项目式学习驱动下舞蹈编导专业学生创新思维发展路径研究

摘要：项目式学习作为一种新兴教学模式，在舞蹈编导专业教学中展现出独特价值。文章聚焦项目式学习驱动下舞蹈编导专业学生创新思维的发展路径，通过分析项目式学习在赋能学生能力培养、课程教学创新、教师角色转型及课程评价机制等方面的积极作用，提出真实项目驱动、创作过程锤炼、跨界协作探究及多元评价催化等具体实施路径。研究旨在为舞蹈编导专业教学改革提供理论参考与实践指导，促进学生创新思维与专业能力的协同发展。

关键词：项目式学习；舞蹈编导；创新思维；教学路径；实践育人

项目式学习(Project-Based Learning，PBL)是一种以学生为中⼼、以项目为导向的教学方法。目前，项目式学习与舞蹈编导专业人才培养研究形成两大脉络。其一为 “项目式学习在艺术教育中的应用研究”，虽聚焦教学模式与流程，却未深入剖析驱动艺术创新思维生成的内在机制；其二为“舞蹈编导创新思维培养研究”，侧重传统教学法下的编创技法，常脱离真实复杂的艺术项目。两类研究未能衔接“教学形式”与“思维内核”，未能有效回答项目式学习如何系统催化舞蹈编导专业学生创新思维。本研究立足这一理论裂隙，探索项目式学习驱动学生创新思维发展的具体路径，明确研究价值与学术创新性。

1.项目式学习概述

项目式学习的实践起源于16世纪末的欧洲，其理论起源于19世纪末至20世纪初的美国。在国外，约翰·杜威和威廉·赫德·基尔帕特里克的理论为项目式学习奠定了理论基础，而建构主义学习理论进一步推动其实践发展。项目式学习的理念在20世纪80年代被引入中国，最初主要应用于职业教育，后逐渐推广到普通教育领域，并在STEM教育和创客教育中得到了广泛应用。项目式学习是近年来我国教育领域的热点话题之一,它强调的真实情境与产品导向，对学生问题解决能力的发展颇为重要且有效。项目式学习通过让学生参与解决真实世界中的问题或任务，围绕一个具体的项目进行探究、实践和解决问题，从而达到学习知识和技能的目的‌。在项目式教学法中，教师不再是单纯的知识传授者，而是扮演着引导者、促进者、评价者的角色。学生则成为学习的主体，他们需要通过团队合作、自主探究以及跨学科的整合应用，来完成项目目标。

2.舞蹈编导专业引入项目式学习的积极作用

传统舞蹈教学以技能训练为主，而项目式学习强调实践性、综合性和创新性。当前舞蹈编导教学面临的核心问题：传统“示范—模仿”的范式化、浅表化模式制约学生创新思维发展，课程内容与行业实践脱节导致学生解决真实艺术问题的能力不足，以及单一化评价难以衡量学生综合素养。针对这些问题，舞蹈编导专业通过引入项目式学习，通过其“成果导向”和“任务驱动”的核心机制，实现了从“教为中心”到“学为中心”的转型，为舞蹈创新人才培养提供了系统化的实践方案，深度契合了舞蹈艺术创作与创新人才培育的内在规律。

2.1赋能学生能力培养

　　项目式学习赋能学生从知识的“接收者”、技能的“模仿者”转变为项目的主导者和创作者。为完成某一个具体的项目，学生必须主动进行采风、调研、跨学科学习，通过由一到多的指定动作可以赋能学生自主探究能力。当学生对该项目有一定的熟知度后，需要进行规划时间、分配资源、管理进程的创作流程，通过该过程对学生的项目管理能力呈现显著的作用。学生在把握管理过程后，还需要在小组中学会谈判和妥协，理解团队创作的真谛。通过完整的项目经历，学生最终收获的远不止于一个成品剧目，更是在实践中的创新思维、可迁移的解决问题能力以及可持续发展的综合职业素养。

2.2赋能课程教学创新

项目式学习赋能编导课程从“理论讲授—动作模仿—片段编创—作品完成”的线性流程转变为“项目驱动—协作探究—创作实践—展示反思”的循环模式。利用核心课程和辅助课程对传统课程模式进行项目式设计，以复杂、真实的问题为核心，使学习过程不再是知识的单向接收，而是围绕项目进行的主动、持续、迭代的探究循环。将传统技能型课程升级为“主题项目驱动型课程”和同步实施“阶梯式教学模式”，从根本上为培养学生的创新思维与复杂问题解决能力提供机会。最终，项目式学习将舞蹈编导课程从一个传授固定知识的场所，转变为一个动态开放的创造空间，从根本上培养了学生应对创作中各种创新思维与复杂问题的解决能力。

2.3赋能教师角色转型

项目式学习赋能舞蹈编导课程中教师的角色定位与功能价值，使教师从绝对的权威和知识的唯一来源，转型为“课程设计师”和“学习引导者”。在传统教学模式中，教师主要承担知识传递与动作示范的功能，教学有效性以教师“是否讲得清楚、示范得准确”为衡量标准。而在项目式学习的推动下，教师的工作重心从“如何教得好”转变为“如何设计一个能激发学生最大潜能的项目”，这要求教师不仅精通专业内容，更须具备跨学科整合能力和情境设计能力。因此，项目式学习非但没有削弱教师的作用，反而使其职能变得更加战略化、专业化和人性化。教师从知识的授予者转变为学习方法的赋能者，真正践行了“以学生为中心”的教育理念。

2.4赋能课程评价机制

　　项目式学习赋能课程评价从只关注最终作品成果和单一评价，转向关注整个作品的创作过程，从多维度评价编创能力与作品质量。传统评价往往依赖于期末作品展示的分数评定，无形中强化了“结果导向”的竞争逻辑，而忽视了艺术创作中极为珍贵的探索与试错过程。项目式学习则让评价体系更具动态性，其评价内容涵盖项目的创新性、过程的探究性、团队协作的有效性、最终演出的完成度以及个人的总结反思。这种多元主体的评价方式真正赋能学生成为自我导向的终身学习者与持续创新的艺术实践者。

3.项目式学习驱动舞蹈编导专业学生创新思维发展的具体路径

3.1真实项目驱动

项目式学习的核心在于以真实、创新、富有挑战的项目任务作为教学起点，脱离传统教学中的抽象编舞练习。在舞蹈编导课程中，通过“真实项目驱动创新思维”为作用路径，从根本上激活了学生的创作主体性与创新内驱力，为其创新思维的发展提供强大的动力源泉。

3.1.1创设真实性项目情境，激发创新内驱力

通过设计与现实社会文化需求紧密对接的真实项目任务，有效激发学生的问题意识与探索动机。例如，在“城市记忆”主题项目中，学生需为某一历史街区创作站点式舞蹈。面对这一任务，传统的抒情编舞技法与现成动作库难以直接应用，学生一度陷入“无动作可编”的困境。此时，教师引导学生进行“田野调查”——采访居民、记录声音、触摸建筑肌理等，促使气从单纯的“编舞者”转向“田野研究者”与“空间翻译者”。与之相对，若项目任务仅为“以‘记忆’为主题编一个舞”，缺乏真实的地点、观众与空间限制，学生极易退回到熟悉的动作拼接和情感的抽象化表达，难以突破思维定式。

由于传统的编舞技法与现成的动作库无法直接解决这些真实且复杂的艺术问题，因此会打破学生固有的思维平衡。这种思维重构的挑战性非但不会令人退缩，反而会激发其强烈的求知欲和解决问题的能力。他们会从被动接受任务的“学习者”转变为主动定义问题的“探索者”，试图从中找到自己创作所要解决的核心艺术问题，这一过程正是创新思维中内在动机被点燃的关键。

3.1.2利用项目约束条件，培养限制性创新思维

明确项目的限制性参数（如演出时长、场地特性等），是激发创造性转化的重要催化剂。例如，某项目要求学生在6×6米表演区内，为4名身体条件各异的舞者完成作品，且制作预算仅500元。面对空间、人员与成本的多重限制，学生放弃大范围调度，通过身体叠加与托举构建视觉焦点；并将全部经费用于购置白色弹力布，借助其拉扯与遮蔽完成时空转换与角色叙事。反之，若任务仅为“自由创作一个作品”，缺乏具体约束，学生往往倾向于沿用熟悉的创作路径，其结果更可能停留于技术展示，而非实现思维的真正创新。

项目在受限制时，其主题和艺术表达上又具有高度的开放性，鼓励学生进行个性化解读与大胆编创。所以真实项目的“限制性”与“开放性”为创新思维提供了必要的框架与自由度，使学生在有限的条件下进行无限的创造。因此，项目式学习有效地训练了学生在限制中寻找可能性的辩证思维。

   3.1.3建立实践转化机制，促进创意落地实施

真实项目要求学生将创意方案通过具体编舞实践，同时也促进学生熟知实践性知识的全过程，使创新思维在解决真实问题的过程中得到具体化。学生为了完成项目，必须将想法转化为具体的实施方案，进而通过身体排练、空间调度、音乐制作等实践环节，进行验证，以完成对艺术作品的创作。在这个过程中，想法不断与物质现实、身体能力、团结合作发生碰撞，极大地锤炼了学生的实践性思维和结构化能力。

3.2创作过程锤炼

在项目式学习的驱动下，舞蹈编导专业学生的编创实践过程成为锤炼创新思维的关键场域。这一过程并非简单的动作编排，而是融合了项目式学习中的“过程性探究”与舞蹈编导专业的“递进式创作”，通过持续的实践、反思与迭代，推动创新思维向结构化、系统化方向发展。

3.2.1动作语言开发

实施“分解—重组—反馈”的螺旋式创作流程，对动作语言的创新思维进行开发。以编创过程中的动作语汇为例，学生需经历“元素拆解（如分解民族民间舞基本步）—重组实验（如与现代舞地面动作结合）—反馈调整（基于小组排练的效果修正）”的循环过程，最后通过小组排练检验效果并进行调整优化。在多次循环中，学生不断生成多组动作方案，其思维的流畅性得到充分发展。同时，通过打破传统舞种的技法边界，其思维的变通性也获得显著提升。

3.2.2身体实践探索

身体的实践探索成为激发直觉性与即兴性创新思维的关键，而舞蹈创新高度正是依赖于身体这一智慧载体。许多突破性创意并非源于最初设计，而是诞生于排练厅内身体的即兴碰撞与偶然发现。例如可以安排2学时的即兴创作课程，设置特定的身体探索任务，并且通过记录即兴创作中的动作发现，建立个人动作词汇库。项目式学习提供的开放式创作环境，允许并鼓励学生进行“身体先行”的探索。

3.3跨界协作探究

在项目式学习框架下，跨界协作成为舞蹈编导专业学生创新思维突破学科边界的关键路径。它通过链接不同艺术领域的创作逻辑与表达语言，推动创新思维从“单一维度”向“跨域整合”升级，打破了传统艺术教育中的局限性，通过跨学科参与推动创新思维实现跃迁。

3.3.1跨学科项目合作

当舞蹈编导专业的学生与音乐作曲、数字媒体、戏剧表演等不同领域合作时，他们带入项目的是截然不同的知识体系和思维模式。例如，在共同创作一部沉浸式舞蹈剧场作品时，舞者思考的是身体叙事，音乐人关注的是声音景观与情绪节奏，而媒体艺术家更在意编程交互与视觉呈现。这种合作使舞蹈编导专业的学生必须突破熟悉的舞蹈思维，强制个体走出自身的思维舒适区，直面其知识盲点与认知局限，主动学习并理解其他领域的核心概念与表达方式。

3.3.2跨媒介表达练习

设计跨媒介表达练习，如用身体动作诠释音乐片段、将戏剧情节转化为舞蹈调度等。要求学生练习并记录不同艺术语言间的转换方法与创作，培养跨媒介思维转换能力。因此，学生在突破单一学科视域的局限时，融入更为广阔和动态的知识生态。在这种跨界碰撞中孕育的创新，其质量与深度是个体闭门造车难以企及的高度。

3.4多元评价催化

在项目式学习语境下，多元评价并非单纯的成果评判工具，而是通过多主体、多维度的反馈互动，为舞蹈编导专业学生创新思维提供优化方向与深化动力。例如，某学生以“孤独”为主题的作品虽技术娴熟，却遭遇导演指出“叙事单一”、观众反馈“重复难懂”等评价。这些多元声音打破其原有认知，推动其进入深度反思阶段。通过引入“一张不断移动的椅子”构建人物关系，并将重复性动作处理为情感的渐进表现，进行改善。若评价权仍仅由专业教师掌握，局限于技巧与构图等传统标准，学生将朝单一审美方向优化，其创新思维难以在更丰富的语境中获得深化。

当学生的创作成果不再由教师从单一技术维度进行评判，而是需要接受多重审视时，其作品的意义和价值便呈现出更加丰富的可能性。这种多源的反馈，强制学生走出自我满意的舒适区，意识到自身创作中存在的盲点与局限，学生必须不断重新审视自己的创作选择，这一过程极大地促进了学生的自省能力与辩证思考能力。

4.结语

将项目式学习（PBL）融入舞蹈编导专业教学，是顺应舞蹈艺术创新人才培养需求、破解传统编导教学中创新思维培养“范式化、浅表化”难题的必然要求，更是激活学生创新潜能的核心方向。项目式学习以“学生为中心、项目为导向”的本质特征，通过真实任务驱动、过程性探究、跨域协作与多元评价的有机融合，为舞蹈编导专业学生的创新思维发展提供关键支撑。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html