基于义务教育艺术课程标准教科版八年级上册舞蹈教材分析和教学思考

摘要：教材作为课程具体体现或物质载体以及教师教和学生学的主要依据，对教材进行分析是为广大一线教师理解教材上好教材的关键之举。文章通过对教科版八年级上册舞蹈教材进行分析，对比“新课标”对义务教育舞蹈课程第四学段的课程内容、学业质量两大要求以及对教材内容内在关联进行分析与总结。得出单元内容设计逻辑与关联逻辑，最后给出在教学实施中的建议与思考。

关键词：教材分析；新课标；教科版；舞蹈

1.教材体现“新课标”要求

“新课标”的发布引发各个出版社对教材进行更新及新编，同样“新课标”也引领着新教材。新教材的内容选择、结构设计、栏目设置和评价导向均需要紧扣新课标提出的艺术素养与学业质量要求。八年级上册舞蹈教材也必然对应着新课标八、九年级这一学段的相关内容要求，并且主要体现在课程内容、学业质量和三个板块表述之中。

1.1“新课标”对八、九年级舞蹈教学的要求

“新课标”对舞蹈课程内容的具体表述大量集中在七、八、九三个年级，舞蹈学科课程内容包括四类艺术实践，涵盖14项具体的学习任务。舞蹈学科课程内容的四类艺术实践与其他四大艺术学科课程的实践内容一致，分别为“欣赏”“表现”“创造”和“融合”。虽然各个艺术学科课程的艺术实践活动一致，但是艺术实践活动所涵盖的学习内容在数量和要求上却有区别。舞蹈课程四类艺术实践涵盖了14项具体的学习内容，同样舞蹈课程的学习任务不是一成不变、始终如一的，不同学段的舞蹈课程学习任务各不相同。义务教育阶段第四学段（8～9年级）舞蹈课程的学习任务有三种形式，分别是经典作品欣赏与体验、风格舞蹈表演、舞蹈小品创编。

“新课标”中对舞蹈课程的学业质量标准描述设在第四学段。舞蹈课程第四学段的学业质量标准我们可以理解为在达到第四学段学业目标时学生的可评价可衡量可感知的具体表现。义务教育舞蹈课程第四学段的学段目标是作为义务教育舞蹈教学的唯一开课阶段所需要达成的艺术核心素养。该学段舞蹈教学需要达成艺术素养四个方面的要求：在“审美感知”方面，能够体验不同舞蹈的基本体态、动律、风格等；在“艺术表现”方面，能够运用多种舞蹈形式表演不同风格的舞蹈，表现舞蹈形象的情绪、情感；在“文化理解”方面，能够了解舞蹈作品的历史、文化背景，理解其蕴含的丰富内涵和人文情怀在体验之中唤起爱党、爱国、爱家乡的情感；在“创意实践”方面，能够运用舞蹈语言编创主题鲜明、结构清晰的舞蹈小品；

1.2教科版八上舞蹈教材对新课标的体现

教科版教材按照“新课标”要求设置板块。“该教材”每个单元设置了三个板块，板块形式设置为阿拉伯数字加上任务内容和收获·拓展，特点为两个任务板块加收获·拓展，两个任务板块均指向“欣赏”“创造”“表现”“融合”四类艺术实践且具有特定功能。教材单元任务板块要求可以简述为走进认识、学习跟跳、感受、描绘、舞动、舞句编创、欣赏表现、走进体验、了解、感知、动作模仿和编创、编创等。任务板块1多为走进认识、走进体验、了解、描绘、感受、欣赏，通过图片、文本材料、任务、知识窗等形式引入课时主题，激发学生的学习兴趣；任务板块2多为学习跟跳、学习感受，通过图片加上文本的形式对舞蹈动作、舞蹈空间、舞蹈队形等舞蹈技能掌握和舞蹈知识学习。收获·拓展板块则是对所学内容进行知识层面的延伸或对技能方面提升进行引导。

教科版教材按照“新课标”要求选择内容。从宏观层面，教材教学内容的选择可以从单元主题设定上看，八上舞蹈教材分为四个单元各个单元主要内容设置按照舞蹈风格分类。第一单元为中国民族民间舞蹈、第二单元为中国古典舞、第三单元为芭蕾舞、第四单元侧重当代舞。从微观层面，教学内容的第一单元、第二单元和第四单元选择侧重中华优秀传统文化、革命文化，第三单元内容选择则偏向西方文化。在第一单元望果节的丰收教材选择国家级非物质文化遗产作为知识窗内容，第二单元内容选择多为中国古代历史文物，第四单元小说舞蹈同名的《红岩》都是中华优秀传统文化和革命文化的代表。

教科版教材按照“新课标”要求设计情境。新课标要求在情境中完成艺术实践，八上教材的情境设计符合这个要求。以第一单元为例，丰收的场景贯穿本单元，蒙古族人民在那达慕大会上奔腾驰骋、藏族人民望果节时欢聚一堂、汉族人民扭动着秧歌。

2.教材内容的内在关联

教材内容的内在关联是体现其设计科学性与教学适用性，教科版八年级上册舞蹈教材并非零散的舞蹈动作汇编，其内容编排逻辑清晰与知识串联，表现出循序渐进的学习路径，又实现知识点间的有机支撑与意义共生，整体关联体系可从内容设置逻辑与内容关联逻辑两个维度展开。

2.1各个单元教学内容设置逻辑

教科版八年级上册舞蹈教材宏观上以舞蹈风格分类为纵轴、素养发展为横轴双线交织形成有序的内容设置。纵向维度以舞蹈风格分类搭建知识脉络与认知框架，教材明确划分中国民族民间舞、中国古典舞、芭蕾舞、当代舞四大单元，四大风格对应四种差异化审美体系与文化内核。这种分类编排为学生提供清晰艺术文化地图，助力其开展比较性学习，在风格对比中深化对舞蹈艺术风格多样性的认知，建立广阔有序的艺术视野，同时呼应新课标文化理解与审美感知素养要求，引导学生跳出单纯动作模仿，深入解码舞蹈动作背后的文化。从知识习得规律来看，该分类法契合八年级学生抽象思维与系统归纳能力发展特点，将庞杂舞蹈知识按风格归类整合，帮助学生规避零散混乱记忆误区，每个单元均为相对完整的风格模块，学生通过沉浸式学习，可以体验不同风格的舞蹈动作以及同类风格不同类别的舞蹈，最大限度丰富学生的体验，同时也可以夯实舞蹈知识基础。横向维度以“欣赏—表现—创造”的素养发展路径构建能力进阶线，教材各单元四课内容并非平行罗列，而是呈现层层递进的逻辑关系，前三课构成感知与内化核心阶段，以中国民族民间舞单元为例，分课开展藏族、蒙古族、汉族舞蹈教学，通过经典作品欣赏引导学生感知风格差异，借助动作模仿与专项练习帮助学生掌握核心动作元素与舞蹈短句，实现从感性体验到身体记忆、从审美认知到技能习得的逐步过渡，指向提供艺术表现机会与丰富审美；第四课聚焦输出与创造，以前三课知识技能积累为基础，设置小组合、舞蹈小品编创任务，要求学生运用所学动作元素结合特定主题完成编创实践，引导学生对已有知识进行分析筛选、重组创新，实现从简单模仿到灵活运用的转化，完成从学会到会学到会用的关键跨越。风格纵轴与素养横轴并行，让八年级上册舞蹈学习立体完整，纵轴保障学生舞蹈认知的广度与文化深度，横轴推动艺术能力发展的完整性与进阶性，二者协同发力，让每一课教学都具备明确的坐标定位。

2.2各个单元教学内容关联逻辑

在内容关联逻辑上，教科版八年级上册舞蹈教材在保持单元独立的基础上，以“空间”这一核心舞蹈构成要素为隐性线索，串联四大风格单元，形成显性结构独立成章、隐性线索网状交织的知识关联体系，实现知识的深度意义互联。显性层面，各单元以舞蹈风格为划分边界，内容相互独立，学生在单元学习中聚焦特定风格的审美原则、动作规范与文化内涵，这种独立性保障了学习的专注度，能有效避免初学阶段不同风格动作语汇的混淆，助力学生精准把握各舞蹈风格特征。隐性层面，空间意识的培养与应用贯穿教材始终，形成螺旋上升的认知发展链，教材将抽象的空间概念拆解为不同层级的具体学习目标，分阶段融入各单元教学重点，实现循序渐进的能力培养。中国民族民间舞单元侧重渗透队形与流动空间概念，结合民族民间舞群舞表演，引导学生关注队形变化规律，感知个人在群体中的空间位置、运动路线形成的整体视觉效果，实现对空间的直观认知与生活化体验；中国古典舞单元着重强化造型与点状空间意识，紧扣古典舞形神劲律的艺术特质，引导学生关注身体线条延伸、姿态方位角度，捕捉动作起承转合中的瞬间空间定格，推动空间认知从流动的动态线条向凝练的静态造型深化；芭蕾舞单元重点规范方向、方位与几何空间认知，依托芭蕾舞科学性、外开性的艺术特点，以严格的身体方向、舞台方位要求为抓手，训练学生在规范化几何空间中的精准身体定位与移动能力，实现空间认知的理性化与精细化提升；当代舞单元侧重综合运用舞台空间与情感空间，打破传统舞蹈空间运用规范，鼓励学生探索正负空间、高低层次、人与环境的空间关联，将空间作为情感表达的载体与隐喻，引导学生整合前三单元空间学习经验，开展个性化、实验性空间探索，实现空间运用能力的综合进阶。这一隐性线索的设计极具教学价值，让学生在切换不同舞蹈风格学习的过程中，始终围绕舞蹈与空间持续探索，每完成一个单元学习，对空间的理解便多一层，全册学习结束后，学生不仅掌握四种舞蹈风格的知识技能，还形成多层次、立体化的空间感知与运用能力，这种形散神聚的关联逻辑，有效串联起原本相对独立的舞蹈基础知识，实现零散知识的系统化整合，让教材内容形成指向艺术素养生成，体现“该教材”的教育效能。

3.教学实施的思考建议

基于前文对“该教材”的风格分类能力递进的内容设置逻辑及独立贯穿的内在关联分析，教学实施需依托教材完成动态的育人过程，并且指向学生艺术素养的提高。以下思考建议旨在将新课标理念与教材特色深度融合，实现从知识传递到素养培育的升华。

3.1以美育人，杜绝舞蹈机器的单一培养

教材以四大舞蹈风格为载体，提供了多元的审美对象。教学的核心，是引导学生超越对动作外形的机械复制，进入对风格神韵与美学原则的理解与体验，培养有感知、有判断、有表达力的审美主体。在“欣赏”活动中建立审美标准，需充分利用教材中的经典作品，通过对比性、层递式提问，引导学生从观看走向观察，从感受走向分析，主动建构对不同风格、种类舞蹈的认知框架。在“表现”活动中注入审美体验，要将技术练习升华为审美体验，例如在练习中国古典舞“圆场步”时，不仅要求步伐流畅，更引导学生体会“行云流水”般的空间流动之美。在评价中聚焦审美创造，需改变以“像不像”“齐不齐”为舞蹈课标准的评价模式，转向关注学生是否理解了动作的风格内涵，能否在表演中传递出相应的美感与情绪，鼓励学生对自身及他人的表现进行审美描述与评议，将评价过程本身变为审美教育的延伸。

3.2以文化人，重视文化理解的素养生成

教材按风格划分的单元结构，本质上是不同的文化脉络。教学必须深入挖掘动作背后的历史、地域与生活方式等文化密码，使舞蹈学习成为一场生动的文化理解与对话之旅。深度开发单元内的文化语境，每个单元的教学都应以文化探究为底色，例如在教科版八年级上册第一单元，教师不仅可以教授蒙古族舞蹈的“肩部动作”，更探究其与草原游牧文化、马背生活及民族性格的内在联系，将“知识窗”等内容转化为文化探究的起点，让学生理解“为何这样舞”。同时主动与历史、地理、语文等学科联动，探讨舞蹈与文学意象、历史事件、地理环境的关系，实现跨学科的文化深度融合。通过中外舞蹈（如中国古典舞与芭蕾舞）、不同民族舞蹈的对比学习，引导学生理解舞蹈作为文化表征的多样性，在差异辨析中深化对中华舞蹈文化独特性的认识，在比较中树立文化自觉，进而对中华民族优秀传统产生文化认同与自信。

3.3兴趣指引，种下舞蹈艺术的未来火种

教材设计的实践活动，其深层价值在于点燃学生对舞蹈艺术的持久热情。教学应致力于营造积极、开放、充满创造乐趣的学习氛围，使课堂成为艺术兴趣的孵化器。设计游戏化与挑战性任务，需将基础训练融入趣味情境，例如将“空间方位”练习设计为“舞蹈密室逃脱”游戏；引导学生将动作编创变为“音乐视觉化”挑战，通过降低机械重复的枯燥感，增加探索与发现的乐趣。同时搭建个性化展示与选择的平台服务艺术表现，尊重并鼓励学生的个性化表达，在完成教材规定内容的基础上，设立“自由展示时刻”，允许学生用自己擅长或喜爱的方式（如街舞、即兴）诠释所学主题；在部分编创任务中提供主题选择的自由度，让学生从“要我编”变为“我要编”。

4.结语

教科版舞蹈教材以其严密的逻辑设计、丰富多样的教学内容选材和潜移默化的文化渗透备受青睐。从义务教育课程标准的颁布再到义务教育阶段舞蹈课程教材的出版，义务教育阶段舞蹈教育正迎来新的挑战。教师在深入研究教材特点之余，也应当解放思想转变教学观念进行符合实际的教学。教学实施是对教材育人价值的创造性实现。在教学实施中，教师应通过“以美育人”提升教学的高度，通过“以文化人”拓展教学的深度，通过“兴趣指引”保持教学的温度。三者协同，方能使教科书上的舞蹈提升学生艺术素养的生成，使得舞蹈发挥其区别于其他艺术门类独特的育人功效。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html