具身于物：安塞尔姆·基弗艺术范式下的综合材料课程改革路径探索

摘  要：本研究采用理论建构法，以具身认知理论为学理支撑，以安塞尔姆·基弗艺术的“物质性”为范式，构建了以融合教育为导向的综合材料课程改革路径。研究认为，通过引导美术师范生解析并体验安塞尔姆·基弗艺术范式，可有效培养其非语言沟通能力、过程性教育观及链接感官与概念的教学设计能力，推动课程从单一技能传授转向综合素养培育，为未来美术教师应对复杂教育情境提供核心能力支持。

　　关键词：安塞尔姆·基弗；美术师范生；具身认知；融合教育；综合材料

　　引言

　　随着国家融合教育政策的深入实施，中小学美术课堂的生态正发生深刻变革，这对未来美术教师的综合素养和包容性教学能力提出了更高要求。高等师范院校作为美术教师培养的重要场所，其课程体系的适应性问题日益凸显。

　　在美术学专业课程中，综合材料凭借媒介开放性、创作实验性和跨感官语言特性，本应是培育美术师范生应对学生差异化需求、满足特殊教育需要和学生发展需求的理想场域。然而，当前课程实践仍多聚焦于材料驾驭技巧训练，未能有效适应未来美术教师面临的复杂教育情境。导致美术师范生即便掌握娴熟技法，在直面真实课堂多样化需求时，仍缺乏将艺术语言转化为有效包容性教学策略的自觉与能力。

　　为应对上述困境，本研究提出以具身认知理论为学理依据、引入安塞尔姆·基弗艺术范式的课程改革路径，将课程重新界定为深度的“具身学习”过程，推动其从“技能传授”向“素养建构”转型，为高等师范院校美术学专业课程改革提供理论参照。

　　理论交汇与范式确立

　　☆具身认知的学理支撑

　　‌具身认知理论是一种认知科学理论，它挑战了传统二元论认知观——后者将大脑视为独立于身体的、类似计算机中央处理器的孤立系统。该理论主张认知并非独立于身体的抽象计算，而是深植于身体、活动与环境的持续互动之中[1]。该理论认为，人类的抽象概念系统在很大程度上是通过隐喻的方式，架构于具体的身体感知与运动经验之上，并逐步构建起对空间、因果、数量等基本概念的理解[2]。例如，对“重要”一词的理解，源于搬运“重”物的身体体验；用“温暖”形容人际关系，则与婴儿时期被拥抱的触觉感受与情感安全紧密相连。

　　‌具身认知理论为融合教育环境中的美术课堂提供了坚实的学理支撑，它既从根本上肯定了学习路径的多样性，又揭示了多感官教学法有效的深层机理。近年来的本土化实践也充分验证了其有效性。研究表明，在绘画与手工等艺术课程中系统嵌入多感官策略，能够显著提升学生的手眼协调能力、精细动作水平及学习动机[3]。‌对于存在读写障碍或孤独症谱系障碍等特定信息处理通道困难的学生，可以通过调动其触觉等优势感官通道开展教学。将具身认知理论融入职前教育，旨在引导美术师范生形成深刻的“感官敏感性”，促使其从“材料技法学习者”转向“具身体验设计者”，从而深刻理解知识是在身体与环境的互动中主动建构的。

　　☆“物质性”创作的教学启示

　　安塞尔姆·基弗是德国新表现主义代表人物之一，其艺术实践为具身认知理论在美术教学中的应用提供了范式参照。‌他将材料从被动的“媒介”角色中解放出来，使其成为主动言说的“信息”载体。金属、麦秸、沙子、木头、玻璃、泥土等材料，其自身的重量、质地、温度等物理属性，以及所承载的历史文化隐喻，直接参与并构成了作品对哲学、神话、宗教或寓言等议题的探讨与意义建构。这种创作观的本质，正是一种深刻的“具身化”实践，它为课程教学提供了两大核心启示：

　　‌第一，作为信息载体的物质材料。‌ 引导美术师范生解析安塞尔姆·基弗如何通过铅的物理重量承载历史的沉重，以稻草与灰烬的并置形成生命与毁灭的辩证对照，从而培养其“物质敏感性”。这种敏感性使美术师范生能够超越材料的工具性功能，转而解读其“物质语言”的深层隐喻。美术师范生可以将材料选择从单纯的视觉考量出发，深化为激发多感官体验、锚定抽象概念的动态教学策略。

　　‌第二，复义象征与开放式教学相结合。安塞尔姆·基弗拒绝为材料赋予单一解释，而是通过多义并置构建意义张力。例如，“铅”既承载历史的沉重压抑，又暗含炼金术中转化与希望的隐喻；“灰烬”既是毁灭的终点，亦是新生的起点。这种对材料多义性的接纳，为融合教育提供了极具价值的教学隐喻：它启示美术教师应摒弃传统教学中对“标准答案”的过度追求，转而设计开放性的创作任务，鼓励学生基于自身感官体验（如触觉、视觉）与文化背景进行多元意义探索。由此，课堂环境得以构建为更包容的生态空间，允许每位学习者在真实与复杂的自我表达中实现个性化成长。

　　从技能训练到融合教育素养的转化路径建构

　　☆确立非语言沟通的价值认同

　　‌对于存在沟通障碍的学生而言，语言往往成为一道难以跨越的藩篱。课程改革的首要路径，在于帮助美术师范生确立对非语言沟通价值的深度认同‌。通过引导美术师范生体验安塞尔姆·基弗艺术范式的“物质性”创作实践，美术师范生得以暂时剥离语言依赖，直观感知材料作为“信息载体”的具身化表达。在此基础上，还应该系统训练其教学语言的转型，将提问焦点从结果导向的“你画的是什么”，转向为“这种材料摸起来感觉如何”“它的质地让你想到了什么”等以感官为中心的过程性提问。这种转型能够有效降低特殊需要学生的表达压力，为其开辟更为平等的表达通道，使其在感官互动中找到自己的“声音”。

　　☆内化过程性的教育观

　　在以“完整”或“完美”作为统一标准评价结果的传统美术课堂中，特殊需要学生在生理或认知上的差异，容易使其产生挫败感，安塞尔姆·基弗的艺术实践则为广大教师提供了强大的教学隐喻。其童年记忆萦绕着二战后德国的废墟，但他并未视其为创伤，其作品始终贯穿着“毁灭与新生”的辩证法，并允许材料自然风化、龟裂甚至腐蚀[4]。‌这种对“失控”与“演变”的主动接纳，恰恰构成了对传统完美结果论的解构。教师可通过实践环节引导美术师范生亲历从“破坏”到“重构”的具身化创作过程，让美术师范生通过身体动作感知材料在“破坏—重构”中的动态转化。这一实践旨在帮助美术师范生内化过程性的教育观，使其认识到艺术创作乃至学习本身，并非线性地通向预设的完美终点，而是一个经历混乱、试错并不断转化的循环。在此过程中，所谓的“失败”与“错误”非但不是终点，反而可转化为创造的契机，成为意义生成的重要节点。

　　☆提升链接感官与概念的教学设计能力

　　‌融合教育的深层目标在于促进所有学生的认知发展，因此，设计能将多感官体验与抽象概念有效链接的艺术教学活动，成为实现这一目标的关键实践。安塞尔姆·基弗作品的深刻性在于他实现了“物”与“意”的高度同构，教师在设计相关课程时，可以设置跟“概念物化”相关的专题任务，系统训练美术师范生相关能力的提升。例如，在探讨“轻盈”与“沉重”时，不应止于讨论，而应让美术师范生亲手去感受羽毛的轻盈和石块的沉重，并用两种质感迥异的材料进行主题创作表达。这种从身体经验出发，有意识地将感官体验与抽象概念进行链接的教学模式，能让学习变得更为深刻而持久。通过反复练习，美术师范生将不再仅是艺术技巧的教练，而能成长为善于运用物质媒介来搭建感官与概念桥梁并促进学生深度学习的“意义建构引导者”。

　　结语

　　综上所述，本研究建构的课程路径，其价值在于帮助美术师范生重塑教育观和教学设计能力。该路径的核心，是引导美术师范生在专业实践中不再只追求“完美结果”，而去理解材料本身的“物质性”问题，并将其作为非语言沟通和建立概念的桥梁。这一探索性的教学改革，旨在为美术师范生提供一套看得见、摸得着的教学工具，帮助他们在真实的融合教育美术课堂上，能更有信心地面对每一位学生。

文章来源：《大河美术报》https://www.zzqklm.com/w/qk/35647.html