论大学生学科教学与幸福教育的融合

所谓幸福，是人的欲望得到满足时的一种愉悦的精神、心理状态。幸福教育作为以学生的终身幸福为基本价值取向的教育，在某种程度上就是一种精神层面的教育。在教育活动中，幸福教育渗透于一切教育要素之中，课程、教师、学生、活动等，无一不包括幸福教育的因素在内。因此，在学校教育中实施幸福教育，力求实现幸福教育与各门学科教学的完美融合，应该成为当前课程视角下大学生幸福教育的重要路径之一。然而，要实现幸福教育与学科教学的完美融合，既有其实施的现实可能性，也面临着一定的困境和遭遇，对学科课程设计提出了较高要求。

一、实施的现实可能性分析

（一）知识教育与幸福教育是学科教学的一体两面 

从课程演进的历史来看，各门学科教育中从来都蕴含着大学精神的教育。笔者认为，学科教育与幸福教育不应该是两种不同的教育，而应该是同一种教育的两个方面，即学科课程的知识面（知识教育的一面）和知识背后所蕴涵的精神面（幸福教育的一面）。其中知识教育是幸福教育的基础，而幸福教育是对知识内容的升华和超越。这两个方面是所有学科课程都拥有的，是学科课程中互为一体、不可分割的两个组成部分，大学的理想就在于追求知识教育与幸福教育的统一和平衡。

各种学科教育都是知识教育和幸福教育的统一体，区别只在于不同的学科知识体系所体现的幸福教育的精神内核不同。譬如，以科学学科内容为主的教育更主要的是发展学生的科学精神，培养学生进行科学活动所需的那份精神气质；而以人文学科为内容的教育主要目的是发展学生的人文精神，关注学生的价值取向和道德情操的培养，注重学生的理想人格和精神信仰的建构和维护。但是人们容易忽略的是，一方面，科学知识作为人类的创造成果，也具有重大的人文意义。真正的科学是真与善的统一，也是真与美的统一，也具有内在的道德功能和审美特征，倡导审美意义和伦理道德等幸福教育的因素。另一方面，人文课程不仅有着深刻的人文教育力量，同时也隐含着科学精神的智慧在内。科学精神中的实证精神、理性精神和美学精神，也能在人文课程中体现出来，能够潜移默化地使人们树立求实、尚理、爱美的思想情操。[1]总之，任何一种学科教学都包含着知识教育和幸福教育两大部分，不同的学科知识“影射”着不同的精神内涵。而且随着当代课程在高度分化的同时，又出现了高度综合，且以高度综合为主要趋势：学科系统化；学科交叉化；自然科学“社会化”；社会科学“自然化”……可以想见，未来的学科课程内容越来越向综合化发展，学科知识背后隐藏的精神因素也趋向集中，在同一学科中实现更多类型的幸福教育也日趋成为可能。

（二）学科知识教育与幸福教育的融合是教育的本质要求 

    根据教学内容的侧重不同，当前教育界主要有两种教育取向：以知识教育为取向的教育价值观和以精神教育（包括幸福教育在内）为取向的教育价值观。通常认为，如果某一门学科教育，强调的是对知识的掌握和技能的训练，强调的是提高智能和增强对世界的控制和改造能力，那么，这种学科教育便是以知识教育为取向的。而如果一门学科，尽管也强调知识的作用，但是它更看重的是知识以外的东西：一种理想追求和向往、一种审美体验和感受、一种道德涵养或精神信仰……最终使教育对象感受到心灵的洗礼、灵魂的净化，那么，这种教育就是以幸福教育为取向的。知识教育与幸福教育是学科课程的一体两面，不管是以哪种取向为主的学科教育，都包含两种教育成分在内，在不同的学科课程中，两者的发展可能是不平衡的，但总体看来，又保持着某种动态平衡。教育的本质要求，就是要在动态平衡的基础上，实现知识教育和幸福教育的完美融合。[2]

要实现学科知识教育与幸福教育两种文化在课程教学中相互交融，就要求在知识教学的基础上自然而然地兼顾幸福教育，而不能顾此失彼或厚此薄彼。两者是互为依靠，不可分割的。然而，在功利主义教育观的猖狂影响下，当前学校教育呈现出“一面倒”的倾向：学科知识教育的片面张扬，遮蔽了学科的幸福教育面，导致了当前教育的畸形发展。学校教育过分注重学生在知识和技能方面的传授和灌输，而忽视了学生精神世界的健康发展，结果造成了学生创新精神的消退，正确的道德观、价值观和审美能力得不到提升，极端的甚至出现利用高新科技作恶，损害人类利益，单纯片面的教育最终会造成人的单纯片面的发展。因此，过度抬高知识教育或幸福教育都是不可取的做法，都不可能完成构建完整的人类精神世界及人自身的使命，也不能使人的发展持之以恒地健康延续，消除两种教育的分裂状态是实现教育完美融合的前提条件。

二、实施存在的难点分析

（一）对教师的素质要求相对比较高，这给融合带来一定的难度 

尽管说学科教育中蕴涵着幸福教育，但是，各门学科教育都有自己的教育目标和人才培养目标，都有各自具体的知识体系和课程结构体系。而幸福教育也有它自己的教育内容和目标体系，也有其独特的教育方法和实施策略。可以说，各学科教育与幸福教育基本上自成体系，这几大体系在目标上并不完全统一，方法上不完全相通，内容上更不衔接，要把幸福教育和学科教育融合或整合在一起，必须对它们加以改造或重整，包括目标、内容、方法诸方面的改造和重整，这样无疑对任课教师的教学素质提出了较高的要求。

通过对各门学科课程的分析，使所有课程中蕴涵的与幸福教育相关的因素都要显现出来，成功地演绎出课程中学科知识教育和幸福教育两方面的教学，就要求大学教师既是学科知识的专门人才，又是幸福教育的专门人才。一方面，高校的优秀教师要拥有扎实的专门学科知识，对所学的专业有深入透彻的理解，并真正成为所属学科领域的专家学者；另一方面，优秀的大学教师还要拥有丰厚的人文精神底蕴，具有较强的审美意识和审美能力，并通过美的熏陶和善的教化而成为塑造灵魂的艺术家。此外，还要求教师要拥有高超的教学方法和教学技巧，对教学事业怀有崇高的使命感，对学生怀有深刻的责任心，善于激发学生的求知欲和创造力，这样的教师才是真正意义上的优秀的人民教师。

然而，一个人要通晓许多学科、专业知识的内容，并且明了各个学科、专业之间的联系，他要胸罗万象、融会贯通，成为一个全才、通才，从现阶段师资培养的实际来看，这些要求是不是太高了？由于长期以来大学学科专业之间的分工很细，大部分教师对带有普遍性的精神素养的若干内容，如文、史、哲等基础学科的知识、艺术修养以及对于国内外文化精神的理解等，相对较为薄弱；就是专门从事文、史、哲基础学科教学的教师，也很难说这方面的知识已经趋于全面和坚实，至少还需要不断补充艺术知识和自然科学基础知识等。[1]因而，提高大学教师的教学素养是实施幸福教育的重要课题之一，大学教师应从各自从事的专业出发，跳出学科专业的狭窄圈子，注重内化和感悟，促使自己的精神素质和精神修养不断提高。

（二）不同的学科知识与幸福教育的融合要求是不同的 

在学科教育中进行幸福教育，是渗透，是融合，而不是强加。教育的性质是作用于人的心灵，不管是何种学科门类的教育，只有真正作用于学生的心灵，引起学生的共鸣，让学生自然而然地得到精神上的熏陶和心灵上的洗礼，才是教育的真正目的。但实际上，不同的学科门类与幸福教育的融合要求是不同的。

洛杉矶加利福尼亚大学的一份调查分析报告指出，主修不同学科的大学生对发展一种有意义的哲学生活的期待值是有区别的。主修历史或政治的学生与主修其他大多数学科的学生相比，其倾向值大大高于平均数，意即他们更倾向于发展一种有意义的哲学生活。同样的，主修人文或英语、教育、其他应用技术领域的学生也有志于发展一种有意义的哲学生活，在自我灵性方面低于平均值的主要是攻读交际类或理工类的学生。据报道，学习艺术和人文领域的学生的精神水平比学习计算机和物理学科的学生高3倍。而且，学习艺术和人文领域的学生同时也比主攻其他学科的学生更可能热衷于精神追求（分别为43%和42%），并且表现出较高水平的精神困境（分别为27%和31%）。比较而言，学习物理（19%）、计算机（23%）和商贸（24%）的学生显示出较低水平的精神追求，尤其是在精神困境的水平上也显示出较低的百分比：计算机科学（10%）、商贸（15%）、物理（17%）。[3]这一调查表明，由于不同学科的独特的教学内容、教学方法和培养目标，不同学科与精神层面上的幸福教育的“融合度”会存在较大差异。

上述差异是不难理解的，知识教育和幸福教育是相对的：知识教育重客观性，追求对客观对象的真实反映；而幸福教育则关注主体的感悟能力，通过对文学的美妙、宗教的神秘、哲学的思辨等的感悟，达到精神上的满足和愉悦。知识教育重经验性，以经验为出发点和归宿，是对经验的科学总结；而幸福教育则与智慧接缘，只有拥有了洞察一切的智慧，才能对“幸福”一词做出深刻的感悟和体验。知识教育还重准确性，各种知识系统都是具体而明晰的；幸福教育则具有模糊性，它是诉诸情感的方法，关注的是知识对象给主体的气质、意志、心境和人生态度等带来的体验和变数。当然，差异意味着互补，正因为知识教育与幸福教育存在差异，才能在承认彼此差异的基础上实现融合和整体化，使两者融会贯通，在对立的基础上达到统一。

（三）学校教师对学生精神因素的发展未能给予充分关注 

如前所述，幸福教育属于精神层面的教育，这就要求学校教师对学生精神方面的发展要给予充分的关注，然而，事实表明，当前学校对学生精神、心理因素的发展还不够重视，过分关注功利主义的教育导致很多大学生在精神、心理、人格等诸多方面不完善和不健全。 

2006年3月1号 的Today’s News（美国的一份报纸杂志）中的一篇全国性调查报告发现，虽然大多数教授认为教育应该提高学生的自我理解能力和价值发展能力，开发学生的道德品质和道德价值，但是却只有30%的教职工认为学院的教育应该与学生的精神发展联系起来。负责这次调查的洛杉矶加州大学Astin先生谈到：“多数教职员工在进行高等教育教学工作时，看起来似乎包含了学生精神发展的许多方面，但是当你使用‘精神’这个词时，他们似乎有点不太适应。”[4]报告指出，在最近一次对学院新生的调查中发现，尽管有80%的大学生表示对精神颇有兴趣，而且希望有更多的机会在学院设置的学科课程中参与精神话题的讨论，但有62%的学生报告说他们的教授从不鼓励讨论精神或宗教的相关问题，56%的学生说他们的教授从不提供机会讨论人生的意义方面的问题。Astin先生指出：“这是一直被学校忽视了的学生生活领域中的问题，我们应该在课程中给予更多的关注。”[4]高校教师应该在学校课程教学中对学生的精神生活给予更多的关注，改变以前那种“上课才来，课完即走”、只教授本专业知识的教育方式，给学生更多的时间和空间来讨论学生所真正需要的东西。 

洛杉矶加州大学的这项调查是在把精神发展定义为“关于我们生活的意义和目的的普遍想法”的基础上进行的，我国尽管至今还没有类似规模宏大的有关学生精神发展状况的调查研究，但可以想见，并且事实情况也表明，我国学校教育中也存在类似的情况。我们的教育在培养科学、医药、技术和商务等方面的人才是值得自豪的，但在某种程度上忽视了学生的内在发展——人生价值、精神信仰、自我认识、自我实现……这些在我们的教育中都没有得到充分的关注，开发学生的精神基础是教育的重要部分，它对学生未来的职业生涯的成功、社会生活的完美起着最基础的铺垫作用，因此，是学校的教师们给予学生的精神生活更多关注的时候了！

三、想法和建议

如前所述，在学科课程中实现与幸福教育的融合是必要的也是可能的，但还是存在一定程度上的困难。在教育中，能否通过对各学科知识和课程结构的分析，使所有课程的知识面和精神面都显现出来，交相辉映呢？笔者认为，要在教育实践中成功地演绎大学课程的知识面和精神面，使两者最直接地表现于课程设置和教学中，通过对传统的单科学科课程进行力所能及的新的课程设计是最简单、也最常见的方法。通过对学科课程进行“渗透式幸福教育”的课程设计，将幸福教育的教育理念完美地融入各学科课程之中，一方面可以对学生产生耳濡目染和潜移默化的作用，使学生不知不觉地领会到幸福教育的精髓，并将其内化为自己的思想；另一方面能帮助学生获得关于学科知识与幸福教育的系统的完整的体验，让学生从不同的角度得到关于幸福教育的知识和教化，从自己内心的真正需要出发去思考幸福的价值取向、意义建构等相关问题。

如何选择课程的设计模式，是一个值得研究的问题。当前大多数学科课程的设计都以学科知识为主要的材料依据，以满足社会发展需要为依托，强调对学生进行知识灌输和技能培训，而忽视了对学生精神培养的一面。因此，“渗透式幸福教育”的课程设计，首先就要处理好知识因素、社会因素和学习者三者之间的关系，改变那种以学科知识设计为主体、缺乏对学生幸福生活关照的单一模式，实现知识教育和幸福教育在多样化课程设计模式下的彼此兼顾和相互融合。其次，“渗透式幸福教育”的课程设计要注重以学科基础知识为载体，在重建学科课程体系的基础上，开发课程中所蕴涵的“幸福基因”。再次，由于各门学科的知识体系、培养目标和教学手段等的差异，学科教育与幸福教育的深层融合和统一也应各有特点。有效的课程设计需要每一种课程材料及课程要素的彼此协调，这样才能使课程内容和隐含的幸福教育因素具有高度的内在一致性。此外，对学科课程进行课程设计是一项涉及多种学科领域的综合性研究。它包括了种种设计因素，除了对课程设计模式的选择、内容的选择和组织外，还包括诸如学科内容范畴的设定及排列、教师的教学方法和技巧、媒体的选择与制作、课程评价体系的制定等方面。[5]23通过深入研究这些课程设计中环环相扣、紧密联系的几个方面，才能形成一套完整的课程设计模式，最终设计出各具特色的学科课程，以满足学校、教师以及学生在学科教育中融合幸福教育的需求。

参考文献：

[1]张越友.论科学与人文的整合[D].四川:成都理工大学哲学系,2003.

[2]何旭明.科学与人文——大学课程的一体两面[D].湖南:中南大学教育系,2003.

[3]Spiritual Development and the College Experience, an Analysis Conducted by the Higher Education Research Institute University of California. SPIRITUALITY HIGHER EDUCATION [J].Los Angeles, April, 2004.4-8.

[4]Most Professors Believe Education Should Enhance Students’Self-Understanding and Development of Values, Survey Finds. Today,s News[N]. Wednesday, March1,2006.(1).

[5]钟启泉,李雁冰.课程设计基础[M].山东:山东教育出版社,2000.