风格频谱视角下的舞蹈教学：模仿与创造的平衡艺术

摘要：传统舞蹈教学法讨论常将模仿与创造置于二元对立的框架下，难以指导教师在复杂多变的教学实践中实现动态平衡。伊丽莎白·古德林将“风格频谱”理论导入舞蹈教学，为解决这一困境提供了系统化的方法论。文章以《舞蹈教学：风格频谱》理论为框架，旨在探讨舞蹈教学中模仿与创造二者的对立统一关系及其平衡艺术。研究通过理论分析与教学案例印证，将频谱中的A-K类教学风格划分为模仿与创造两大类别，系统阐释了其在教学各阶段的具体应用。研究发现，风格频谱理论以其流动性与非对立性特质，为教师提供了超越传统二元对立的灵活教学范式，通过决策权的动态转移，能有效激发学生从被动模仿到主动创造的潜能，从而实现知识传承与个性创新的有机统一。本研究为舞蹈教育从技能传授向创新能力培养的转型提供了重要的理论支持与实践路径。

关键词：舞蹈教学；风格频谱；模仿；创造；平衡艺术

随着教育理念的持续演进，对当代舞蹈教学方法进行系统性创新与范式重构，已成为迫切的时代命题。风格频谱理论提供了一种新的视角，由伊丽莎白·古德林创作的《舞蹈教学：风格频谱》，旨在通过多样化的教学风格在舞蹈教学方面激发学生的学习兴趣，提高教学效果，平衡模仿与创造的关系，同时培养学生的自觉性、创造性和变革性，并弥补在舞蹈实践教学中由教学方法不当引发的重训练性轻创造性、重规范性轻个性、重经验性轻方法性等问题，为舞蹈教育领域提供国际视阈下的视角和理论支持。本文在此基础上进行探讨，旨在为中国舞蹈教育界引入这一国际视阈，并结合本土教学案例验证其适用性与有效性，以期推动教学理念的更新。

1.理论溯源与架构：风格频谱的舞蹈教学阐释

教学风格频谱由穆斯卡·莫斯顿于1966年提出并发展，后经莎拉·阿什沃斯进一步完善。其基本理念为，教学是一个统一的过程，本质上是对决策的管理，课堂决策是教学的核心行为。该频谱为教育提供了一套全面的教学方法，适用于各类课程。频谱风格依据人类的两种基本能力进行归类，即知识或想法的再生产，以及新想法、动作和模式的创造。基于此，归纳出11种不同的教学方式，并以11个特定的名称字母加以简示。

伊丽莎白·古德林以“风格频谱”引入舞蹈教学为契机，构建了针对舞蹈学科的教学频谱。她将众多教学方法划分为模仿类风格和创造类风格。决策是该频谱的关键要素，与传统模式存在显著差异。在策略决策方面，角色分为教师和学生，学生可在教学过程中行使决策权利，在教学风格频谱的灵活决策中挖掘创造力，体悟艺术创作过程。故而，在舞蹈这一艺术领域，教学风格频谱对教师和学生均具有重要意义，因为任何艺术形式都依赖于不变与变化这一对立统一的关系。

2.模仿与创造的对立统一：传承与创新

2.1模仿类风格（A—E）：实践奠基与文化传承

舞蹈通常体现着历史文化中那些难以把握、转瞬即逝的精髓。模仿，作为传承文化和历史传统的重要方式，使人们通过学习、效仿并遵循特定的动作与姿态，深入探究并体悟一个国家或民族的历史沿革、宗教习俗以及社会文化内涵，进而构建起一种坚实的文化认同与情感纽带。当我们关注人的心理反应时，会发现模仿是具有人文特质的本能习性。尊重和认可模仿，是艺术尊重每一个生命个体的体现。

在舞蹈学习领域，模仿是一个不可或缺的起始环节。风格A—E可供学生进行模仿学习：学生首先需学习现有的舞蹈术语，凭借肌肉记忆来完成相应的动作。这套舞蹈术语由一套舞蹈知识所定义，其背后对应着记忆或回忆的认知过程。基于对舞蹈术语的深入理解，学生借助肌肉记忆，把抽象的知识转化为具体的行动与动作，逐步实现从生疏到熟练的转变。以中国传统舞蹈教学为例，学生入门时的首要任务是模仿传统舞蹈的基本动作与动律，例如古典舞身韵中的“提、沉、冲、靠”，民间舞中藏族热巴舞的“颤、开、顺、左、绕”等。通过逐步学习风格A—E并放宽上述规则的决策，是实现改变与成长的本质所在。

2.2创造类风格（F—K）：实践探索与个性生成

创造类风格与模仿类风格之间存在探索的门槛，其实质是模仿认知条件向有利于创造的认知条件的转变。在舞蹈教学涉及探索新素材时，风格F—K有助于学生打破对既有框架理论以及动作模式的依赖，促使其自主构思新颖的动作、组合与表意体系。这种基于“熟能生巧”之后的探索，是所有创造型人才共有的特点。这正如现代舞以革命之势打破芭蕾百年定式，开拓出全新的审美与表达领域。

模仿与创新在舞蹈艺术中呈现出既对立又统一的关系。教学的灵活性体现为依据预期达成的目标转换风格的能力，而教学风格频谱具备流动性和非对立性两大特性。因此，其能够灵活地依照学生的具体需求调整教学风格，更高效地达成各种教育目标。它可根据学生需求调整教学风格，以适应不同的教育目标。频谱尊重教师和学生的个性，教师能够保持独特的艺术审美，探寻适宜的教学方法，并及时做出调整。多样化的互动模式颠覆了传统教学中的不平衡关系，构建起以学生为主导的课堂决策过程，有助于学生自主探索和艺术创造意识的养成。

3.模仿类风格在舞蹈教学中的实践

风格A—E是舞蹈教学风格频谱中的模仿类，分别是提示反应式、练习式、互惠式、自查式、包容式的教学风格。在舞蹈教学实践中，模仿类风格起着奠基作用，为学生开启舞蹈艺术大门。

在中国民族民间舞的单一舞种教学中，潘志涛先生将其分为开法阶段、训练巩固阶段、能力提高阶段和考试课。在开法阶段，风格A（提示反应式）尽显其关键效能。教师为决策者，学生负责准确地执行和遵从，快速、精准模仿教师示范的标准动作。以蒙古族舞蹈的硬肩教学为例，教师从肩部的起始发力点、运动轨迹，到节奏的精准把控，学生遵循教师的每一个指令，反复练习，力求使硬肩动作规范、利落，初步构建起该舞种动作的基本形态，为后续深入学习奠定坚实的基础，此风格追求的是动作的规范性与统一性。

步入训练巩固阶段，风格 B（练习式）成为主导。此时，学生不仅可以练习某一具体的舞蹈任务，还可以专门练习如何做决策。他们依据脑海中的动作记忆，一遍又一遍地演练，逐渐体会到动作速度、力度变化带来的不同表现力。就如学习藏族的踮步步伐，学生在持续练习中尝试单一点踏、颤动律强弱区分。教师在这一过程中为学生提供单独反馈。

当教学推进到能力提高阶段，风格C（互惠式）开始发挥作用。教师将反馈的决策权转移到学生手中，使课堂转变为“透明教学”。学生结队组成执行者和观察者，教师与观察者交流反馈。学生可以根据既定的标准准确地评价自己的表现。以汉族舞蹈教学为例，学生相互分享对“单抱绢”等动作技巧的掌握与小妙招。这种互动不仅加深了学生对动作的理解，还培养了学生之间的社会关系，更重要的是，它标志着课堂决策权从教师向学生的初步让渡，是学生从被动执行迈向主动评判的关键一步，为后续的创造性探索奠定基础，使课堂变为一个透明的、协作的学习共同体。而在考试课环节，风格D（自查式）与风格E（包容式）协同发力。风格D是学生第一次使用教师提供的标准进行自我反馈，促使学生在独立展示时，能自我审视动作的规范性、风格的准确性，如傣族舞蹈中的“三道弯”，学生自查身体曲线的柔美度、手势的精准度，及时发现并纠正偏差；风格E则给予学生可以选择完成的任务难度，允许他们在遵循舞种风格核心的前提下，融入一定的自由发挥空间。以古典舞身韵为例，引导学生在熟练掌握“提、沉、冲、靠”等动作后，自主总结动作变化规律，如不同速度、力度下情感表达差异，举一反三完成从机械模仿到内化理解的进阶，为迈向创造蓄势。

模仿类风格的教学实践表明，模仿绝非简单的复制，而是一个包含认知、体悟与内化的复杂过程。它为学生搭建了稳固的舞蹈语汇体系，并培养了其身体动作的规范性，此乃迈向艺术创造的必要途径。

4.创造类风格在舞蹈教学中的实践

风格F—K分别是引导探索式、聚合探索式、发散探索式、学生设计式、学生发起式、自我教学式风格，属于舞蹈教学风格频谱的创造类风格。创造类风格代表着探索未知领域，在探索过程中，学生将参与到解决问题、发明、创造、类比、对比、假设、合成的过程。

风格F（引导探索式）和风格G（聚合探索式）是为了培养学生针对单一正确概念的探索能力，是运用逻辑来开发、强化思维过程。在这一过程中，教师只是一位敏锐的观察者和适时的引导者，当学生陷入动作重复或思维僵局时，巧妙地给出提示。例如在编导课中，“双人牵引”出现动作僵局，教师给出提示“尝试改变身体的重心高度，去找空缺”，促使学生突破局限，不断试错，让创作的灵感涌现。

风格H（发散探索式）与所谓的横向思考关系紧密，要求学生创造多种解决方案或回应。此风格直指艺术创作过程的核心——在无限可能中寻求最佳选择。但是，在风格H中，学生不能简单地创造许多回应，而要应用各种分析技能确定在众多回应中哪些能回答问题或成为问题的解决方案，这个过程也成为艺术过程的核心。以“黄河”为命题创作五种造型，要求学生按照精简后的三种造型的任意顺序去排练动作，并练习动作之间的过渡。

风格 I（学生设计式）是第一种由学生在教师设定的宽泛话题或问题中探索和设计细节、创造个人项目、寻找解决方案的风格。此风格标志着艺术过程的门槛。同上例，以“黄河”为主题，学生组队设计舞种、主题、音乐和动作结构编排等。教师定期组织小组间的分享展示，针对作品节奏拖沓、主题模糊等问题提出建议。到了风格 J（学生发起式），这是学生首次在前期影响阶段做出决策，它与风格 I（学生设计式）的决定性区别就在于提供问题和发现问题。创作走向更关注个体内心世界的深度挖掘，例如学生有意愿去参加一些舞蹈比赛，教师在其中的角色是在学生创意过程中提供支持。

风格 K（自我教学式）以学生独立为标志，发生在学生个人发起、设计、表演、评估一段学习体验的时候。通常这种风格不在教室，而是学生个人进行自我启迪的过程中。风格H—K的目的是探索替代方案和新概念，培养学生的创造力，可用于之前提到的课程以及编舞、创作、即兴。

创造类风格的教学实践，将学生从动作的执行者提升为意义的创造者。它要求学生在掌握既定语汇的基础上，勇于打破依赖，探索个人化的身体叙事与美学表达。

5.模仿与创造之间的平衡：一种动态的教学智慧

将舞蹈教学法简单归结为模仿与创造的对立，是一种僵化的二元论思维。风格频谱理论的价值，恰恰在于它提供了一种超越此种对立的、动态的、融合的教学智慧。这种范式认为，教师应掌握一系列风格，以便在教学中根据需要灵活转换，实现各种教学目标。

首先，平衡意味着教师须具备“风格灵活性”（Style Flexibility）。一位优秀的舞蹈教师，能够根据教学阶段、教学内容与学生的即时反应，在频谱上灵活切换风格。在基本功训练中，可能侧重于风格A、B以确保规范性；在作品排练阶段，可能融入风格C、D以提升学生的自我修正能力；在编创课程中，则可能大量采用风格F—I以激发创造力。这种灵活性避免了单一教学风格带来的审美疲劳与学习瓶颈，使教学始终充满张力与活力。

其次，平衡的核心在于“决策权的渐进式转移”。频谱理论并非主张放任自流的“学生中心主义”，而是强调决策责任从教师到学生的有计划、有步骤的让渡。从模仿风格中完全由教师决策，到创造风格中学生逐步掌控设计、发起与评估的权利，这是一个循序渐进的赋能过程。它使学生逐步学习如何做出艺术判断，从而成为积极、自主的学生，能够从每堂课中汲取最大养分。

最后，平衡的终极目标是尊重并促成完整的“艺术过程”。舞蹈艺术不仅是成品的展示，更包括探索、实验、发现与塑造的全过程。风格频谱，特别是创造类风格，将这一过程纳入课堂教学的核心，使学生不仅“学会动作”，更“理解创作”。这种对艺术过程的沉浸式体验，是培养学生创新意识与创造力的关键，也是舞蹈作为实践性学科的教育精髓所在。

6.结语

文章深入探讨了风格频谱理论在舞蹈教学中的应用，揭示了模仿与创造在舞蹈学习过程中的对立统一关系。在当前国家大力倡导发展素质教育、培养创新人才的背景下，对于中国舞蹈教育而言，提升教学方法和转型教学风格可能是实现从单纯技能训练向全面培养创新人才转变的关键。通过分析模仿类风格与创造类风格在教学中的具体运用，强调了教学风格频谱的流动性和非对立性，以及它在适应不同教学目标和学生需求中的重要性。教学风格频谱不仅为教师提供了灵活多样的教学策略，还促进了学生从被动学习者向主动探索者和创造者的转变。这种平衡艺术的教学方法有助于培养未来的舞蹈艺术家，使他们能够在继承传统的同时，发展个性化的艺术表达。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html