范式转换视角下的思想政治教育基本要素定位

范式作为一种规则与思维方式，是学科共同体进行研究的基本遵循，“以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践”[1]。在这里，范式为学科发展提供基本的思考维度和研究方法，深刻影响着学科共同体的研究行为和学科体系的建设发展。而范式的转换，即从一个旧的范式向新的范式转换，意味着对原有学科共同体共同遵守的规则、承诺以及研究思维方式方法的改变。学科范式的转换一方面意味着学科领域中将会存在众多争论，学科发展进入到“众声喧哗”时期；另一方面也意味着学科将在众多具体领域建立起新的规则，提供新的研究维度，实现学科新的发展进步。这是学科发展不断走向成熟必然要经历的过程。

一、思想政治教育从传统社会哲学范式到人学范式的转换

范式作为一种研究方法，能够为思想政治教育的发展提供新的研究思维和角度，扩展学科理论研究的场域。对此，众多学者将目光投入到对思想政治教育范式研究中，以探寻更加科学合理的学科范式，推进思想政治教育学科科学化进程，并取得了丰硕的研究成果，产生了包括人学范式、文化范式、科学实践范式等在内的范式理论。学者们力图通过思想政治教育范式转换的实现，破解思想政治教育在理论与现实上所面临的困境，增强思想政治教育的实效性和权威性，促进思想政治教育功能的有效发挥，提高思想政治教育的科学化水平。因为学科范式的转换，即“一种范式通过革命向另一种范式的过渡，便是成熟科学通常的发展模式”[2]。从目前研究状况来看，在上述多种范式理论中，人学范式理论共识度最高，研究者普遍认为当前思想政治教育正处于从社会哲学范式向人学范式转换过程之中。

(一)范式转换：社会哲学范式的退场与人学范式理论的出场

社会哲学范式是思想政治教育学科建立后对以往思想政治工作经验的总结和延续中逐渐形成的。在这种范式指导下，思想政治教育更强调社会本位，一定程度上忽视了个体的主体性需求。而随着人的主体性自觉的逐渐凸显，个体的主体性特征越来越得到重视，个人的价值越来越得到彰显。在此情境下，当代思想政治教育要最大限度地发挥社会性和个体性功能，凝聚社会力量，牢固共同思想基础，就必然要在维护主流意识形态基础上关注社会个人主体的利益和需求。社会哲学范式下的思想政治教育并不能有效地解决这一问题。由此，社会哲学范式逐渐式微，而人学范式理论获得了出场依据。

人学范式理论尝试从思想政治教育研究的出发点、目标、价值等角度对社会哲学范式进行革新，以期在对社会哲学范式的批判基础上进行扬弃。传统的社会哲学范式注重强调社会需要性和人的工具性，突出社会政治功能而在较大程度上忽视人的主体能动性。人学范式理论主张“以人为本”，着重强调思想政治教育研究要从现实的“活生生的人”出发，更加凸显人的主体性地位。当前，人学范式取向与思想政治教育研究的工作学取向、德育学和教育学取向、管理学取向、工程学取向、行为学取向、社会学取向一样成为一种越来越引起人们关注的理论研究[3]。可以说，人学范式的出场在一定程度上突破了思想政治教育在传统社会哲学范式规定下所面临的一些困境，为在新时代历史条件下的思想政治教育理论研究和实践提供了新思路、新维度、新领域，对思想政治教育学科体系的构建、丰富和完善具有重要的引领意义和方法论作用。

(二)基本要素及其定位：思想政治教育范式转换的基本依据

事物的发展总是一个不断产生矛盾和解决矛盾的扬弃过程，但这种扬弃并不是一蹴而就、漫无目的的，而是一个长期复杂的、有其内在依据的过程。思想政治教育的范式转换也是一个长期的、不断完善的过程，而基本要素及其之间的矛盾是其转换的基本依据。也就是说，在范式转换过程中，思想政治教育需要从多方面对学科本身进行新的考察、分析和把握，而最重要也是最基础的必然是对思想政治教育基本要素的重新定位问题。

思想政治教育基本要素之间的矛盾是范式形成和确立的基本依据。思想政治教育过程作为一个整体性的系统，其运行过程是由包括教育者、受教育者、教育内容、教育方法等基本要素相互联系、相互作用而构成的。思想政治教育过程就是不断解决基本要素之间矛盾以实现相互有效协作的过程。思想政治教育旧范式的扬弃和新范式的确立本质上就是对基本要素之间矛盾的不断解决，而思想政治教育学科就在这种新旧范式的转换中不断地解决矛盾，提升学科的科学水平。因此，思想政治教育从社会哲学范式向人学范式转换，首先必然会引起思想政治教育基本要素相互之间关系的变化或错位。而人学范式要使旧范式退场并获得持续在场，就必然要以受教育者为基点对思想政治教育的教育者、教育内容、教育方法等进行新的定位、选择与匹配。这是思想政治教育实现范式转换所必然面临和必须解决的问题，也是学科本身不断发展走向成熟的必经过程。

二、范式转换视角下思想政治教育基本要素定位面临的问题

范式的转换与确立能够为学科发展规定方向，当前，思想政治教育正在实现由社会哲学范式向人学范式的转换，在这一过程中，就必然要对思想政治教育原有的一些表述和规则进行新的思考、审视和判定。因为“科学共同体各部分之间的竞争，实际上是拒斥一种先前被公认的理论或采纳另一种理论的惟一的历史过程”[4]。这既是思想政治教育在众多研究领域存在较大争论的原因之一和重要体现，也是思想政治教育学科正处于范式转换期最好的确证。

(一)如何实现思想政治教育者与受教育者关系的科学定位

范式转换标志着一种规则的转换，规则的转换意味着在思想政治教育中思想政治教育者与受教育者关系需要重新定位。思想政治教育者是思想政治教育的组织者与实施者，决定着思想政治教育的内容和方法。思想政治教育的受教育者是思想政治教育主体有意识地施加影响，以使其形成相应思想政治素质的对象，是思想政治教育的被引导者，其主要任务是学习、内化和实践。思想政治教育者与受教育者是思想政治教育两个能动的构成要素，在思想政治教育中扮演着不同的角色，承担着不同的任务。两者之间的关系在思想政治教育活动中是核心关系，在整体上主导并制约着思想政治教育活动的开展。思想政治教育有效性的实现及其实现的程度与思想政治教育者与受教育者在整个教育活动中作用的发挥程度具有密切的关系。在不同的思想政治教育范式视域下，思想政治教育者与受教育者关系定位也不同。

在传统的社会哲学范式视域下，思想政治教育以社会要求为本位，是一种由上到下的范式规定。在这种范式指导下，思想政治教育凸显的是集体意识，很大程度上忽视了个人的利益诉求和发展需要。因而在传统的社会哲学范式下，思想政治教育共同体承诺思想政治教育者在教育实践过程中的主导地位，是教育内容单向输出的一方，具有权威性，决定着思想政治教育实践活动的走向。受教育者则处于被支配地位，是被动接受的一方，具有被动性，在思想政治教育者的引领下进行活动。这种明确的关系定位在思想政治教育理论发展，尤其是工作实践中发挥了明显的作用，取得了显著的效果。但需要注意的是，在传统社会哲学范式规定中，思想政治教育共同体在实践中往往只是教育内容的单方向灌输，而对受教育者个体特殊性认识不足，一定程度上忽视了受教育者本身也是具有能动性和现实性的人。思想政治教育人学范式打破以往旧的承诺，给思想政治教育共同体提供新的要求和规则。人学范式视域下的思想政治教育更加注重以人为本，凸显受教育者作为感性的人的价值和地位，突出受教育者的主体性和多元化。

在思想政治教育新的范式视域下，要求思想政治教育者重视受教育者的主体性，并不意味着放弃思想政治教育者的主体性，而是对思想政治教育者提出了更高的要求。因为“缺乏主体性的思想政治教育者，不可能饱含着鲜明的主体意识投入思想政治教育活动，不可能将教育对象真正地纳入自己的教育实践活动域，使之成为真正意义上的自己教育实践活动的对象。”[5]同时，思想政治教育者还要保证受教育者主体性的发挥，因为缺乏主体性的教育对象不可能生成积极的自我教育意识和动机，无法最大限度地领会思想政治教育主要内容。在此情况下，该如何重新定位教育者和受教育者在思想政治教育中的地位，厘清二者的关系，以便最大程度地发挥主客体的各自效用，推动思想政治教育活动的有效进行，便成了思想政治教育范式转换过程中首先要思考和解决的问题。

(二)如何实现思想政治教育内容与受教育者的契合

范式转换过程还是一个对内容进行反思的过程，体现在思想政治教育过程中就是教育内容与受教育者的契合度问题。思想政治教育内容是根据一定的社会要求，针对受教育者的思想实际，经教育者选择设计后有目的、有计划地传导给受教育者的带有价值引导性的思想政治信息[6]。思想政治教育内容是思想政治教育信息传递的载体，是达到思想政治教育活动目的的主要依托。受教育者作为内容的接受者，是思想政治教育内容的直接感受者。思想政治教育具体内容的确立需要依据受教育者精神世界的发展状况以及思想实际的多样性而定。因此，思想政治教育内容与受教育者之间是否契合，将直接关系到思想政治教育活动有效性的实现。在思想政治教育范式转换的过程中，思想政治教育内容本身的选择、构建与诠释随时都在发生着变化。

在社会哲学范式规定下，思想政治教育内容更多的是一种已有的规定，这是由思想政治教育本质属性所决定的，也是传统思想政治教育所必须的。但由于基于社会哲学范式的内容往往是单向的、预设性的，在主流价值的传授过程中一定程度上忽视了受教育者的生活环境和精神上的实际需求，进而导致这种范式规定下的教育内容会脱离经济全球化、社会信息化、文化多样化的时代需求，从而被受教育者所遗弃或被边缘化。这时候的思想政治教育内容就像橱窗里纯粹的展示品，只是一种静态的展示，它们虽然向社会中的每个人开放，但早已失去了其本有的意义和作用。因此，思想政治教育内容研究要永葆生机活力，必须增强分析和解答时代重大课题的阐释力，增强反映和融入时代精神资源的吸纳力，增强新时代社会主义核心价值观的整合力[7]。而人学范式虽然更加突出个人的地位，使得个人价值取向得到彰显。但需要注意的是，个人价值取向往往会受到各种社会因素的影响，具有不稳定性和多样化的特点，不可避免地会出现偏离主流价值的现象。这极有可能导致社会主流价值与个人价值取向之间产生矛盾、发生碰撞。这一问题在思想政治教育过程中，就表现为教育内容与受教育者之间契合度的下降，进而影响思想政治教育效果。

核心内容不确定，思想政治教育具体内容就无法拓展，实践活动便没有针对性，实施过程就无法顺利开展。而范式转换内在的要求对旧范式所规定的内容进行重新审视，要求重新界定和确立基于新范式规定的核心内容与具体内容。因此，思想政治教育要实现从传统社会哲学范式到人学范式的转换，必然要对其内容进行新的分析、考察、构建和诠释。在这个过程中，如何依据新范式对旧范式下的思想政治教育所包含的内容进行考察、界定与选择？如何在旧范式基础上确定和阐释新范式下思想政治教育的核心内容？如何界定新范式下思想政治教育的内容外延和边界，使思想政治教育内容与受教育者再次相契合，从而有效实现思想政治教育活动最终目的。这些都是思想政治教育在人学范式转换过程中需要解决的关键问题。

(三)如何实现思想政治教育方法与受教育者的匹配

范式转换过程更是一种思维方式的转变，体现在思想政治教育过程中就是教育方式、方法与受教育者的匹配性问题。思想政治教育方法与受教育者的匹配问题是思想政治教育活动顺利开展的关键问题。“思想政治教育方法是否与教育对象的接受能力相匹配，即思想政治教育方法是引起教育对象的逆反还是悦纳、是适合教育对象的接受能力还是高于或低于教育对象的接受能力”[8]。思想政治教育方法只有与受教育者相匹配才能称之为有效的方法，才能推动思想政治教育活动顺利达到既定目的。可以说，思想政治教育方法与受教育者的高度匹配是思想政治教育有效性实现的重要保障。

思想政治教育者与受教育者关系及教育内容相呼应的是，在社会哲学范式下思想政治教育往往采取直接灌输的显性教育方法，即教育者将所掌握的知识信息按照一定阶级或社会发展需要，在经过加工和组织后单方向的传授给受教育者，以强化思想政治教育的政治性或意识形态。这种显性的教化方法一定程度上能够达到思想政治教育的目的和要求，能够取得一定的积极有效成果。但随着个人主体意识的逐渐觉醒，受教育者作为个体的人逐渐拒绝这种“单向度”的简单灌输，更加注重自由全面发展和个体功能的实现。在传统教育模式中，教育者容易把聚焦点放在育人内容及育人活动本身上，教与学的矛盾中容易产生一些抵触情绪[9]。在此情况下，社会哲学范式下的思想政治教育方法与受教育者在匹配上便发生了裂痕，思想政治教育人学范式便获得了出场依据。从思想政治教育最终目的来看，思想政治教育除了知识的灌输与教化外，更是情感、意志与行动的体现。这即是说，情感、意志与行动的培养是思想政治教育重要的隐性教育方式方法。而思想政治教育人学范式便是以受教育者为教育方法采用的出发点，侧重于隐性的情感交流与感化，有针对性的根据受教育者的思想状况与接受特点采取不同的教育方法，从而试图化解思想政治教育方法与受教育者之间的矛盾，以期再次达成思想政治教育方法与受教育者之间的匹配。

在这种新旧范式转换过程中，以往确定的一些行之有效的教育方法在一定程度已经不再适用于受教育者并逐渐退场，从而在思想政治教育方法领域出现了一定的空场。因而，对旧的教育方式的扬弃以及对新的教育方式的探寻便成为有效推动思想政治教育过程顺利开展的紧迫任务。但是，在人学范式规定下，选择什么样的教育方式方法与新的历史条件下的受教育者相匹配，以实现思想政治教育过程顺利开展，并最终达到思想政治教育的目的和保持思想政治教育自身的学科特点，是思想政治教育向人学范式转换中所面临并需要解决的问题。这些问题在思想政治教育范式转换过程中是无法也是不可避免的，是学科实现范式转换走向新发展的必然过程。

三、范式转换视角下思想政治教育基本要素定位的基本思路

新范式的确立意味着新的思维方式出现。“新理论意味着支配常规科学原来实践的许多规则要发生改变。因此，新理论必不可避免地要对他们已经成功完成了的许多科学工作加以重新的审视。”[10]也就是说，常规科学在新旧范式的转换中要重新确立承诺和审视原有的规则体系，采取新的方式方法。因而，在人学范式视域下，针对思想政治教育基本要素定位面临的问题，需要在对旧范式进行扬弃的基础上，以新范式所提供的思维去寻找解决相关问题的思路。

(一)划定教育者与受教育者各自主体性发挥的场域

思想政治教育的过程实质上是在教育者引导下受教育者进行自我价值建构的过程。在这个过程中，如果教育者缺乏主体性，那么教育者就不可能完全投入到思想政治教育活动中，也无法将受教育者真正的纳入所设计的教育实践活动场域中。因为“将学生视为单一主体，固然有尊重学生，符合教育规律的一面，但是由于学生只能视为学习过程的主体，全部教育过程中学生作为主体的作用是建立在教师主体性发挥的基础之上的事实使这一结论难以成立”[11]。如果受教育者缺乏主体性，那么受教育者就不可能具有完全领会思想政治教育内容的能力，也无法真正的完成自我的价值认同和建构。

因而，人学范式要求思想政治教育者和受教育者在思想政治教育活动中都要发挥应有的主体性。这并不是要求教育者完全退场把主导地位完全让渡给受教育者，而是对教育者和受教育者主体性发挥的场域进行重新的划分和厘定，即思想政治教育者和受教育者在什么条件下、什么范围内去发挥各自的主体性。虽然在思想政治教育的具体实践活动中，教育者和受教育者相互影响，相互作用，共同统一于思想政治教育活动过程中。但只有在理论上对思想政治教育者和受教育者各自主体性发挥的场域进行划定，即明确教育者和受教育者各自主体性发挥的条件、范围等，才能在实际的思想政治教育过程中真正实现教育者和受教育者主体性的有效发挥，达到教育目的。笔者认为，划定教育者与受教育者各自主体性发挥的场域，实际上就是要明确在思想政治教育实践活动中，教育者和受教育者各自主体性的具体表现，进而有针对性地为其主体性发挥创造条件。沈壮海教授认为，思想政治教育者的主体性是思想政治教育活动得以有效展开的基本条件，是思想政治教育者的主体意识和主体素质在具体的思想政治教育活动中的一种表现；思想政治教育对象的主体性不同于教育者的主体性，主要表现在教育对象对教育者所发出的一切思想政治教育信息的接受活动之中，主要体现在其明确的接受主体意识与接受意愿，以及接受的相应知识准备和相应的接受力[12]。这些论述可以为我们在划定教育者与受教育者各自主体性发挥场域的过程中提供启示。

(二)界定思想政治教育的核心内容

目前，思想政治教育学科虽然已经形成了较为完整的学科框架和独特的研究领域，但对于思想政治教育的许多内容还处在争论、探索和丰富之中。在传统的社会哲学范式视域下，人们经常把思想政治教育当作“神话”来看待，即认为思想政治教育具有广大神通，可以“无所不能”“无所不包”。但事实上，这并不是对思想政治教育学科地位的推崇和肯定。因为以“神话”的眼光去看待某一学科，只能说明三个问题：一是此学科没有自己独特的研究领域，或者说没有核心的原理内容，以致产生萝卜白菜一箩筐的杂乱现象；二是此学科没有形成完善的理论体系，人们寄予厚望，但其本身却无法达到要求；三是此学科没有形成和确立自己的核心范式，或者说学科共同体在核心范式上没有形成共识，使得不同的范式之间仍存在着一定的“鸿沟”，学科共同体在进行学科体系架构时缺乏核心指向，导致无法从内容角度清晰把握学科的边界。这就致使思想政治教育在实际工作中内容泛化而没有针对性、实效性，甚至与受教育者相脱节。

因而，思想政治教育进行人学范式转换，必须破除以往思想政治教育“神通广大”而“无所不包”“无所不能”的神话现象，使思想政治教育内容与受教育者相契合。这就要求在人学范式的规定下，在保证思想政治教育意识形态功能发挥的基础上，针对当前受教育者的新变化、新特征、新境况，准确界定思想政治教育的核心内容，并依据核心内容进而丰富具体内容，逐步构建和完善思想政治教育内容体系。需要注意的是，人学范式下对核心内容的界定和具体内容的丰富决不是脱离主流意识形态的随意扩张。人学范式理论强调以人为本，突出个人主体性，并不是完全抛弃社会主流价值转向服从于个人价值需求，而是寻求一种整体性的协调，以期在关注个体主体性需求基础上，更好的引导受教育者形成符合社会要求的思想品德。概言之，基于人学范式来确定和选择思想政治教育的核心内容并不意味着沉浸于人的精神世界的构建，用一种价值预设的形而上学理论思维论证内容的“人本”取向。我们应坚持以人的社会生活实践为根本依据，以增强思想政治教育的实效性为目的，合理界定与划分反映人内在需求的内容和反映社会外在需求的内容，并实现二者的有效融合。与此同时，还要特别注意思想政治教育内容的学科属性和学科边界。

(三)构建思想政治教育的方法体系

思想政治教育方法是连接思想政治教育者和受教育者、教育内容和受教育者的桥梁和媒介，贯穿于思想政治教育过程的始终，对于思想政治教育过程的顺利进行和最终目标的顺利实现起着关键的作用。在人学范式视野下，受教育者个体主体性更加凸显。然而受教育者本身是现实的、活生生的人，每个个体都处在复杂的社会关系之中，并随着社会的发展和时代的进步而不断变化，具有动态性和发展性。更重要的是，由于成长环境、教育程度等方面的影响，不同的受教育者个体内在的思想品德也不尽相同。这是社会哲学范式所忽视的方面，也正是人学范式所必须面对的现实。

在人学范式视域下，要实现思想政治教育者和受教育者关系协调、教育内容与受教育者相契合，一方面要对社会哲学范式视域下的方式方法进行扬弃，如理论教育法、灌输法、榜样教育法、实践锻炼法等，根据时代的发展不断促进方式方法的革新，以实现传统教育方法的新发展和新突破，不断完善思想政治教育方法体系，这也是思想政治教育方法论原理发展的内在要求。另一方面，要紧跟时代技术发展，推进学科之间的交叉研究，不断探索新方法。当前，这种探索已取得了一定的成果。例如新媒体的运用、网络思想政治教育的构建、大数据平台的搭建、隐性教育方法的开发使用等等。人学范式为思想政治教育方法、方式的探索和创新提供新的研究思路和理论基础，关键在于要在逐步拓展、创新思想政治教育方式方法的基础上，形成一定的方法研究范式，进而构建起思想政治教育方法研究的范式图谱，从而能够为思想政治教育方法与受教者的匹配提供谱系参照，为思想政治教育过程的进行和最终目标的达成提供方法选择，最终进一步丰富和完善思想政治教育内容和方法论。

(四)以思想政治教育最终目的的实现为根本遵循

目的规定活动的方向、方式、方法，指引着具体实践的开展。思想政治教育目的是思想政治教育活动的根本体现，“思想政治教育目的是教育者依据社会发展的要求、受教育者精神世界发展的需求对受教育者思想品德方面的质量的一种期望和规定”[13]。思想政治教育目的是思想政治教育理论探索和实践活动的出发点和归宿点，是思想政治教育学科存在的价值依据和意义的集中体现，无论是社会哲学范式还是人学范式理论，其最终目的都在于促进思想政治教育目的的有效实现，而思想政治教育目的的实现是基本要素相互作用的结果。如果思想政治教育基本要素之间能够有效协作，就能保证目的的最终实现，反之则无法达到目的。思想政治教育目的是范式转换的根本遵循，无论哪一种范式的确立和转换都必须以此为根本立足点。

社会哲学范式的退场就在于无法有效解决新时代条件下思想政治教育基本要素之间的新矛盾，无法有效实现思想政治教育目的。因而，在人学范式视野下，要解决教育者和受教育者关系的科学定位、教育内容与受教育者的再度契合、教育方法与受教育者的高度适用等问题，必然要以思想政治教育目的的实现为根本遵循，同时思想政治教育目的的确立也为人学范式下解决基本要素定位问题提供了一定的张力空间。可以说，如果脱离了思想政治教育目的，人学范式视野下思想政治教育基本要素的定位问题就失去了根本参照，思想政治教育实践活动也将无法顺利展开。

基于马克思主义人学理论而提出的人学范式，对思想政治教育的学科发展、学科共同体的认同以及解决当前所面临的问题和困境提供了一定研究方式和思维模式。在人学范式视域下，要突破传统社会哲学范式的束缚和影响，思想政治教育必须重新审定思想政治教育过程中教育者和受教育者关系的再定位、教育内容与受教育者的契合性、教育方法与受教育者的匹配性等问题。而要解决范式转换中所面临的问题，有必要立足于旧范式基础上，以新的范式为依据，寻求解决的可能性途径，即重新划定教育者和受教育者主体性发挥的场域、界定思想政治教育核心内容、构建思想政治教育方法体系、以思想政治教育最终目的实现为根本遵循，从而为思想政治教育范式研究提供理论上的参考和借鉴，进一步丰富和完善思想政治教育学科体系。