金岳霖教育思想探析

金岳霖先生不仅是一位著名的哲学家，而且还是一位优秀的教师，他一生培养了众多学者，并且有不少名家，像沈有鼎、殷海光、王宪钧、王浩、冯契、周礼全等都是他门下弟子。取得如此硕果累累的教育成就，与他独特的教育思想密不可分。金岳霖从少年时期就接受中国传统文化教育，同时也接触到西方教育，而后留学美国多年，并游学于欧洲，回国后长期执教于高等院校及科研院所，这种丰富的经历使他能以相对宽广的视野来审视教育问题，从而形成了独特的教育思想。以下本文拟从三个方面谈谈金岳霖的教育思想。

一、教育的本质

教育的本质问题，也即是追问“何为教育”，这是一个从古至今研究教育都要面对的问题。教育到底是什么呢？中国先秦时期有一篇思孟学派的作品《学记》，在这篇文章中，作者一开篇就谈到教育的重要性：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先。”这就是说，教育实际上承载着人之为人或者人如何成为一个有价值有意义的人的作用，不经过教育，就不能达到比较高的人生修养和境界，因此治理国家，要首先搞好教育。由此可见，中国古代就认识到教育不仅是“成人”的重要手段，还是国家治理的基础。

关于这个问题，金岳霖的回答是：“教育的本质是个体的发展；它的消极作用是防止青年人反社会，积极作用是使个人的潜能得到充分的发展。教育不应当被工业化，严格地说，它也不可能被工业化，因为独立的个体是不可能批量生产的。”这是金岳霖在1943-1944年访美期间撰写的一篇论文中的话，可以看出金岳霖也同意教育是个体发展的“成人”之道这一观念，并从消极和积极两个方面肯定了教育对人的影响，但他与《学记》作者建国君民的视角不同，面对着现代社会各行业的工业化倾向，他明确反对教育的工业化，在他看来，人的教育必须以个体为本位，每个人都有其独立的潜能与个性，培养人不能搞批量生产，这一观点与康德的教育思想有相通之处。康德在《论教育学》中谈到：“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。”并且，与卢梭在《爱弥儿》中呈现出来的教育思想也有一定相似性，卢梭把教育看做是促进人内在本性的发展。另外，金岳霖这一观点也促使我们思考教育在社会发展中到底该扮演什么样的角色，是为社会发展批量供给同质化的人才，像流水线上出来的商品那样，还是说把人看做目的，通过教育使人的潜能得到发挥，并在社会发展中实现人的自我价值，这两种观念截然不同，金岳霖无疑赞同后一种，这从他关于教育的本质的思考中可以得到答案。

二、教育的目的

金岳霖在探讨教育本质问题时还提到知识的市场化不应该成为教育的全部，他指出：“目前大学和学院的一般方式是大班授课、记笔记、考试和修学分等等，似乎把教育与知识的市场化混淆了。教育不仅要为青年人未来谋职做准备，更要培养他们成为独立的、有辨别力的个体。”金岳霖这里所批评的把教育等同于知识市场化的流俗看法与我们今天大学里流行教育观念何其相似啊，并且今天这个问题已经随着高等教育的普及更为普遍化了，当然同时也更为严重了，另外也足见这一问题的根深蒂固性。这个问题其实涉及到教育的定位问题，教育到底要培养什么样的人呢？金岳霖这里给出了他的看法：独立的、有辨别力的个体，这是着眼于教育对人的完善与发展，与知识的市场化的观点可以说是两个对立的极端。

这个问题如果再往深处探寻，就关涉到教育的目的了。关于教育的目的，金岳霖开宗明义地谈到：“教育的主要目的是培养个性，消除野性，使人变得坚定；是在冲突的人生需求之间建立平衡，养成某种节操以便自我控制其他方面；是休养本性从而使受到滋养的本性变得有教养和有文化的内涵。”这段话也可以看出金岳霖教育观的基本宗旨，他对教育目的三个层次划分十分有特点。第一个层次是培养个性、消除野性。很明显这里个性与野性是相对的概念，个性的培养要以野性的消除为基础，野性在这里是指人的自在本性，但“野”同时又是一个判断，相对于文明而言，野说明还未开化，或者说是文明的反对，所以需要通过教育来改造。这很容易让我们想到荀子的人性恶及化性起伪说，当然我不认为金岳霖这里所说的野性可以和荀子说的恶性划等号，不过二者都以人性的自在本性为“负”并以此作为理论进一步展开的根据，这种致思取向是相似的。除此之外，类似的看法还见于康德，在《论教育学》中康德谈到有必要通过规训来去除人身上的野性，从而使人成其为人。所以这第一个层次的教育目的可以归纳为对人进行去野成文的规训。第二个层次涉及到节制能力的养成。从个体看，节制可以使人不至于沉湎于过度的欲望中，从而获得更好的生活。古希腊哲学家亚里士多德曾在《尼各马可伦理学》中谈到节制是人的一种美德，它是人通往幸福生活的重要阶梯。德国现代哲学家包尔生则有一种更强的观点，他认为节制“是全部道德德性的基本条件，是全部人类价值的基本前提，甚至是人类本性的基本特征。”金岳霖这里把节制看做教育的目的，显然他认为节制并非可以不学而能，而是需要通过教育来获得，并且是人学会如何协调平衡自身需求的一项重要能力。如果从广义上看，个人在社会上的成立以及对自我各种需求的平衡都多多少少会涉及到节制，节制在这个意义是一个普遍性的能力，但金岳霖这里所强调的作为教育目的的节制不是这种比较弱意义上的先天能力，而是能较好处理各种需求或在某些欲望面前表现出卓越的控制能力，这是一种理性能力，必然要通过教育来获得。第三个层次是有教养有文化，这是一个比较高的目标，也是一个更为终极的目的，也可以看做是文明的一种个体化表现。教养、文化不是人生来就有的，尽管人类文明经过成千上万年的累计，才成就如此丰富灿烂的面貌，但就个体而言，每个人出生都是一种零文明的状态，要从零到有，必须经受长期教育，非如此不能在本性上起一个根本的变化。而这个本性的变化绝不仅仅是驯服野性、节制欲望那么简单，如果从儒家的视角看，那些还都是一些基础的修养工夫，近于“克己”，而本性的根本变化则近于“复礼”，使人成为一个文化的载体，一种肉身的礼乐，所以这是一个非常高的教育要求，达到这种要求，人就能在个体身上折射出整个社会的文明光辉了，培养这样的人才是教育的终极目的，金岳霖所谈到的第三个层次有教养有文化应该从这个角度来理解。

三、教育的方式

古希腊著名哲学家苏格拉底有一句名言：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”这一譬喻生动揭示了教育的开展并非把知识单向度地灌输给学生，而是要注重如何启发，把学生的能力激发出来，使学生在教育的引导下成为一个更加完善的自己。这一观念很容易让人联想到我国伟大的教育家孔子曾经说过的一句话：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）作为高明的教师，孔子具有丰富的教育经验，他这句话所谈的启发之机无疑关涉到他所理解的教育之道。宋代著名理学家朱熹对这句话做了注解：“愤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”在朱熹看来，孔子的启发之机就蕴含在学生上下求索时那将通未通将破未破之际。从教育方式上看，孔子这种启发和苏格拉底的智慧“助产术”有几分相似，他们都是通过互动引导使学生领悟并自己走出“洞穴”，不同的是二者方法稍异，苏格拉底是通过论辩不断加以引导，孔子则是借助于点化。可以说，这两位东西方历史上伟大的教育先行者都以自己的亲身实践揭示了教育不是对真知的直陈或展示，而是启发与引导。

在教育方式上，金岳霖也秉持类似理念，他教导学生时非常注重启发。1941年西南联大时期，冯契成为了金岳霖的研究生，在龙头村金先生带他读休谟《人性论》的场景，给他留下了极深刻的印象：“开始读休谟（Hume）的《Treatise》时，只有一本书，由我捧着朗读，金先生半闭着眼睛听我读，读到其间，他便问：‘打住！’便向我提问，要我回答。往往是这样一个问题，那样一个诘难，使我感到仿佛突然落到荆棘丛中，不知如何才能摆脱困境。于是，他就给我详详细细地分析和批判休谟的思想，从这方面解析，从那方面探讨，又从第三方面考虑，等等，不一定得结论，但把问题引向深入了。金先生对休谟的书真是熟透了，哪一页上有句什么话，有个什么重要概念，他都记得。并且不仅一次地提醒我：‘要认真读几本书。不要浮光掠影把书糟遢了！’他这种严谨的治学态度和严密分析的思维方法，给了我极深刻的影响。”冯契这段回忆太鲜活了，仿佛让我们看到了金岳霖的现场授课，金岳霖一个接一个的问题和诘难就是为了给冯契制造困境，最终冯契如落荆棘丛中，不知如何摆脱，这时也就到了孔子所言的“愤悱”之际，心求通而不能，口欲言而不可，接下来教师启之发之就能使学生在接受学问的同时得到比较深的感受。对需要进行精深思维的学问或者涉及到讲授比较深的道理时，这种方式似乎是不二法门，有点像西天取经，不经历九九八十一难，真经难得。可以说，正是抓住了这种教育方式的真谛，金岳霖才培养出许多真正的学者。

文章来源：  《河南经济报》   https://www.zzqklm.com/w/qt/34236.html