乡土美育数字资源包构建与课堂应用路径研究 ——以乐山地区农村初中美术教学为例

摘  要：当前农村初中美术教学普遍面临课程资源不足、课堂内容同质化及乡土文化资源利用薄弱等问题，学生的审美感知与创造表达停留在教材范例层面，难以形成基于真实生活经验的艺术学习。新课标强调核心素养导向与真实情境中的艺术实践学习，本文以乐山地区乡土文化资源为依托，提出“筛选—加工—嵌入—迭代”的数字化转化闭环路径：筛选环节确立可教性标准，强调可观察、可解释、可迁移与可任务化；加工环节以标签体系与资源信息卡提升资源的可检索与可复用；嵌入环节以“欣赏—表现—创造”任务链组织课堂学习，配套观察任务单、表达工具包与评价量规；迭代环节通过“课堂—校内—区域”三级反馈实现资源持续优化。研究旨在为农村初中美术课程资源建设与乡土文化融入提供可操作、可复用的实践路径和参考。

　　关键词：乡土文化资源；数字资源包构建；农村初中美术；课程建设

　　问题缘起：资源匮乏与乡土文化进课堂的困境

　　农村初中美术课堂常处于“可用资源少、可教内容窄”的状态，教学长期依赖教材范例，学生作品呈现同质化倾向，难以形成基于生活经验的观察与表达。然而，农村地区并不缺少乡土文化资源——地方建筑、传统民俗、农耕生活、民间美术与非遗技艺等构成了丰富的视觉文化场域，但这些资源在学校课程中往往处于“生活中有、课堂上无”的状态：一方面缺乏系统整合与教学化筛选标准，另一方面教师在备课与课堂组织中缺少可直接调用的资源形态与实施路径，导致乡土文化难以持续进入课堂、难以稳定服务学习过程。研究选择乐山地区农村初中美术教学为场域，尝试从课程资源建设角度提出一套可落地、可复用、可迭代的数字化转化路径，重点回应几个核心问题：乡土资源如何筛选与采集、如何结构化加工、如何嵌入课堂并形成学习证据、如何持续更新并走向常态运行。

　　转化内涵：乡土资源数字化的三层递进

　　乡土资源数字化转化的关键，不是把素材“存起来”，而是让素材走进课堂[1]。其本质是将分散在生活场景里的图像、器物、习俗等，转化为学生能理解、可操作，还能被评价的学习内容，最终能在课堂上留下清晰的学习证据，如作品、过程记录或任务单。

　　从实施过程看，数字化转化包含三个递进层级：首先是素材化记录，通过图像、视频等方式把乡土资源转化为教学素材；其次是资源化整理，通过筛选、分类、标注等，让资源素材可检索、可调用；最后是课程化整合，把资源放进具体任务里，配上学习支架和评价要点，嵌入教学流程，使其可学、可评、可复用。例如，在进行农民画主题教学时，播放关于“赶场”的视频，展示热闹街景，引导学生将其转化成构图观察、色彩提取或人物动态训练的任务材料。考虑到农村学校网络与设备条件的限制，乡土资源的数字化转化应在“能用”和“用得久”之间取得平衡：内容要贴近初中生的理解与表达水平，形式上尽量轻量化、可离线，资源包要方便老师后续更新维护。只有这样，才不会仅停留在“资料库”，而是能够稳定地被重复使用，逐步形成可持续的课程资源体系。

　　实施价值：改变内容组织与学习方式

　　数字化转化的意义不在于素材数量的累积，而是一种面向教学运行的资源重构过程，关键在于能够促进农村初中美术课堂的内容组织与学习方式的转变[2]。主要体现在资源供给、学习过程与文化理解三方面：

　　在资源供给层面，乡土素材只有经过筛选、分类与标签标注，才能由“零散素材”转变为可检索、可调用的课程资源。以稳定素材库为基础，教师能够围绕主题单元进行组合与重构，备课环节从反复搜集与甄别转向对教学内容的组织与优化。这样不仅提升了课堂内容的整体连贯性，也在一定程度上减少了同类范例反复套用所造成的教学同质化问题。在学习过程层面，教学层面的转化体现在乡土资源嵌入任务链后，学生通过观察、构思、调整与阐释等活动推进创作，在过程中形成可追踪的学习证据（如观察记录、草图、改稿轨迹等），从而为形成性评价提供可操作的依据。以“井研农民画的劳动叙事”为例，资源包提供人物动态与场景构成的图像样本，任务链设置“动作捕捉（观察单）—叙事重组（分镜草图）—画面表达（成稿与改稿记录）”三个步骤。教师可针对学生“观察深度、叙事组织与形式表达”进行连续性评价。在文化理解层面，学生对乡土生活的熟悉并不一定能转化为文化理解。资源包中可补充符号注释、情境叙事与作品示例，方便学生在“元素—意义—表达”之间建立关联。例如，在使用夹江年画时，通过说明其祈福寓意、色彩象征、场景来源与地域特征，让学生更容易理解地方元素中的文化内容，并在创作选择中呈现更明确的表达指向。

　　实施路径：筛选—加工—嵌入—迭代闭环

　　为使乡土资源有效融入农村初中美术课堂，可采用“筛选—加工—嵌入—迭代”的闭环路径。路径强调资源建设应面向课堂运行，既要解决“资源获取与组织”，也要便于“课堂调用与持续更新”。

　　☆资源筛选：确立“可教性”四维标准

　　乡土资源采集应以课程使用为前提，将资源可教性概括为四个维度：视觉线索明确，形、色、质、构图线索清晰，便于学生进行

　　视觉提取与分析；具备基本语境，选取资源具有生活语境或民俗寓意，能够支撑课堂讨论与意义建构；可通过不同的美术技法进行表现，如线描、拼贴、版画等；可任务化组织，可支持“观察—分析—表达”的学习路径并产出作品。

　　以乐山资源为例：苏稽古镇空间层次丰富，适合线描写生与空间节奏表达；嘉州蛋雕纹样精细、肌理特征明显，可转译为刮画、拼贴或纸上刻线的肌理表达任务。采集方式建议采用多模态组合：高清图片抓细节、短视频呈现过程与空间关系、口述文本补充文化背景，并在采集阶段完成初步教学化提取，避免复杂工艺直接“搬进课堂”造成学习门槛过高。

　　☆资源加工：提升检索与复用效率

　　从素材走向可用资源，最重要的是把“零散信息”整理成“可检索的结构”。采用“分类—标签—信息卡”的方式组织乡土素材：先按资源类型进行归类，如民间美术、乡村建筑与传统工艺等；再将视觉要素与文化主题交叉排列，把形态、色彩、肌理、构图等观察维度，与年俗祈福、古镇记忆、农耕生活、匠作精神等主题线索对应起来；同时补充面向课堂使用的标签信息，例如适配技法、难度层级、课时长度与适用年级，便于教师快速筛选和组合。

　　在具体呈现上，每条资源都配套一张信息卡，用于把“看得见的特征”和“用得上的要点”明确下来。信息卡通常包含来源地点、关键视觉特征、必要的文化注释以及教学使用建议，信息卡聚焦课堂可用性，让教师快速抓住核心特征，减少备课成本。比如夹江年画可提炼为“线刻造型—套色关系—祈福寓意”，井研农民画强调“高饱和色彩与劳动叙事”，苏稽古镇突出“街巷节奏与空间层次”，嘉州蛋雕则聚焦“纹样组织与留白结构”。

　　☆资源嵌入：以任务链为基础组织课堂学习

　　乡土资源进入课堂的关键，不在于素材呈现的数量，而在于能否转化为学生可完成的学习任务。美术教学中不少资源停留在浏览与欣赏层面，未能进一步支撑观察、表现与创作，导致学习过程缺少证据，评价也难以落实。

　　为提升资源的教学效用，可采用“欣赏—表现—创造”的连续任务链：欣赏阶段用多角度材料并置，引导学生比较造型、色彩与构图差异，并联系文化语境加深理解；表现阶段通过微课示范、步骤拆解和材料提示等方式降低操作门槛，帮助学生把“看懂”转化为“做出”；创造阶段设置方向明确但不过度限定的开放任务，保留个性表达空间。配套观察记录单、表达工具包与评价量规，分别支持要素捕捉、作品建构与过程评价，使资源从“背景材料”成为组织学习与形成评价依据的关键条件。

　　☆资源迭代：构建持续更新机制

　　数字化资源要“用得久”，关键在于建立可持续的更新机制。构建“课堂—校内—区域”三级反馈闭环：课堂层面根据学生作品与操作卡点调整任务链；校内层面依据使用频次、完成质量校准难度并重标适用范围；区域层面定期补充新素材、淘汰低效内容，同步更新任务单与评价标准。

　　更新宜采取“补丁式迭代”，以小成本增补回应高频难点，如苏稽古镇写生透视困难突出，可补充街巷照片结构拆解包,夹江年画配色不稳，可提取经典配色形成色卡库并配置对照练习页，提升判断与迁移能力。将“课后记录—阶段汇总—版本更新”常态化，让资源库从素材集转为可长期运行的课程支持系统。

　　保障策略：协同治理与合规运行

　　为推动数字化转化在农村课堂长期运行，需补齐运行治理与合规保障等短板。资源供给宜采用“离线资源包+在线更新”模式，适配农村网络条件；同时建立统一命名、标签分类与版本管理规则，明确来源、年级、课时与任务建议，避免资源库无序膨胀，提升维护效率。校地协同可引入文化馆、非遗传承人、博物馆参与采集审校，提升文化准确性与资源规范性。推广使用须落实版权标注与未成年人信息保护：素材保留来源并优先使用授权或共建原始资源，对学生作品与课堂记录进行脱敏处理。

　　小结

　　乡土资源数字化转化的核心价值不在于素材堆积，而在于通过课程化重构提升资源的可用性与可持续性。以乐山乡土文化资源为依托，提出“筛选—加工—嵌入—迭代”的闭环路径，强调以主题单元与任务链推动课堂实施，并以结构化资源治理与支架配置保障学习证据生成，从而回应农村初中美术教学“资源难得、难用、难持续”的现实困境。后续研究可进一步围绕区域共享平台建设、课堂评价数据支持与校地长期协作机制展开深化，为农村美育数字化资源建设提供更具推广价值的实践样本。

文章来源：《大河美术报》https://www.zzqklm.com/w/qk/35647.html