舞仪回归：从传统回望到实践建构 ——民间舞人才培养的精神共鸣路径

摘要：民间舞作为我国传统艺术的重要组成部分，承载着丰富的文化内涵和民族精神。文章聚焦于舞仪回归在民间舞人才培养中的重要意义，深入探讨从传统回望到实践建构过程中，如何实现民间舞人才培养的精神共鸣路径。通过对传统口传与身授方式的回望，分析教学实践过程中的精神核心与成果，进而阐述“舞仪”复原精神回归的人才培养设计理念、关系层面及实践层面，旨在为民间舞人才培养提供新的思路与方法。

关键词：舞仪；民间舞；人才培养；精神共鸣

1.指称民间舞人才培养方式的传统回望

1.1口传：言语的领悟

民间舞初始阶段的学习就要以“口传”的方式开始。在这一阶段要用精准的语言描述肢体动作的运动方式，让学生在课堂中从教师的口述中理解动作的做法、强化动作的要领以及掌握容易出现的问题。如安徽花鼓灯的“拔泥步”与“扒泥步”，教师必须以精准生动的语言进行描述与讲解，让学生理解脚与地面在“拔”和“扒”的不同动作中找到不同方式的力。也许一开始在身体的模仿上无法做到足够准确，但先在“口传”的过程中实现动作原理的掌握，而后再通过实践和练习进行消化，最终达到对肢体的把握。

身体认知层面达到之后就需要了解动作背后的文化与意义。中间阶段要强调所学舞蹈背后的文化背景，让学生从民族文化风俗习惯入手，深入了解该民族或该地区的风俗习惯与地域文化色彩。民间舞蹈是民间文化的一种“具象表达”，以可视、可感的方式传承着民间文化，民间文化又决定了民间舞蹈的独特风格与文化属性。若从未触摸过蒙古族游牧文化的脉搏，未想象过蒙古族人民世代骑马穿梭草原的壮阔场景，我们既难以跳出蒙古族舞蹈中那份宽广自由、粗犷豪放的韵味，也无法读懂硬肩的铿锵、柔臂的舒展，以及马步马姿中藏着的草原生活印记。

从前两个输入阶段进入到最后结尾阶段。“语言”不再只是教师的单方面输出，而是从指导转向启发，引导学生在现有知识储备的基础上融入自己的理解运用与创新表达。同样的动作在不同的人身上也会有各自的处理方式。这是学生在民间舞学习中“再提升”的关键一步，不仅帮学生完成从学到创的闭环，更能推动其从“舞蹈学习者”向“文化传播者”转变。

在民间舞三个学习阶段让“语言”匹配各阶段认知特征：初始阶段帮学生“看懂、记住”，中间阶段引导学生“想通、悟透”，结尾阶段支持学生“用活、创新”，让口传成为衔接认知进阶的关键纽带。民间舞以肢体动作传情达意，是典型的非语言文字文化，很多时候是只可意会而不可言传，于是“身授”也是民间舞教学过程中的重中之重。

1.2身授：身体的模仿

“身授”同时契合着民间舞三个学习阶段的认知特征，呈现示范引领－互动启发－放手赋能的递进过程。教师以身示范，不仅传授动作，更成为传递文化感知、引导认知内化与支持创新实践的核心载体。

初始阶段教师通过“身授”以具象化的示范动作帮助学生看懂。通过完整展示帮助学生建立对动作的整体认知，通过细节拆解突出动作的体态要求及关键发力点。这一阶段，学生以外部模仿为主，在动作直观的感知传递与细分拆解中快速建立身体记忆。

中间阶段则以关联化的“示范”来推动学生对民间舞蹈动作的悟透与内化。克莱夫贝尔曾在《艺术》一书中提出“艺术是有意味的形式”，民间舞作为“身体的艺术”，其动作形态正是源于其背后的文化情感。同样是山东胶州秧歌的“碾、拧、抻、韧、妞”，因为角色、年龄、性格的不同，“翠花”更加强调动作的“抻”和“韧”，而“小嫚”则更加强调动作的“拧”和“妞”。教师通过“形式”的细节突出对比，引导学生观察“翠花”和“嫚妞”的动作差异，并关联对应的文化场景，使学生自主领悟。民间舞的动作形式并非随意设计，而是“文化意味”的具象化表达，每一个肢体细节都暗藏着民族的生活方式与精神特质。此阶段身授的核心，便是通过“身授”引导学生突破对动作“形式”的表层模仿，理解其承载的文化意味，实现从“知其然”到“知其所以然”的认知跃迁，让学生直观感知“形式”与“意味”的对应关系，理解形式差异的文化根源。

在教学的结尾阶段，教师的“身授”开始进行“留白”与“适度”的选择。在艺术学领域，“留白”理念强调创作者以有意克制留足想象空间，“适度性原则”主张“有所为有所不为”的平衡智慧。这两大理论在民间舞结尾阶段的身授教学中集中体现为教师对“教学边界”的精准把控：不追求全班动作统一复刻教师形态的死板效果，主动放弃“动作细节的绝对统一”。通过“有所为”，即聚焦文化内核的核心引导；“有所不为”，不干预学生个性化表达的空间释放，让学生以个人理解完成动作，实现千人千面却不离文化内核的教学目标。教师的角色从动作复制的指令者转变为个性化表达的引导者，让出学生自主发挥的空间，避免教学陷入“教条化”困境。这种为核心规范把关、不为细节统一设限的教学方式，既避免了动作趋同的教条化问题，又确保学生的自主发挥不偏离民间舞的文化根脉，让民间舞的传承既“守正”又“鲜活”。

2.作为民间舞人才培养多种“教学实践”的过程分析

2.1“精神之核”：教学是教师与学生的对话仪式

“教学实践”的过程本质是教师与学生的对话仪式，这种对话绝非单纯的言语交流，而是触及文化与精神层面的深层互动。教师以“口传身授”为媒介，既输出民间舞的风格动律与文化渊源，更通过自身对传统的理解进行内在引导；学生在接受知识、掌握动作的同时，逐步感悟民间舞蹈背后的生活智慧与文化基因，在“教”与“学”的仪式感中打破时间隔阂。

这种“以仪式传递精神”的逻辑与民间“舞仪”有着深刻的契合。民间舞仪虽常伴随祈福、祭祀、节庆等功利性目的，却在庄重或欢腾的仪式氛围中，为地方文化注入强有力的信念支撑。在海阳大秧歌的表演活动中，程序环节大致可分为八个部分，这八个部分功能各异又环环相扣——拜进、串街、拜庙、走大阵、耍小阵、跑阵势、演场、拜出。这些仪式本质是民族精神文明的具象化传递。而课堂虽以系统化教授课程内容为直接目的，但在教师“传递知识”与学生“获得知识”的课堂仪式中，从教师示范“王大娘”角色的体态神情，到人物性格与动作背后民俗逻辑的共同探讨，学生不仅习得民族的身体语言，更在这种“有仪式感的教学互动”中，接纳并内化所学民族的文化内核。课堂教学与民间舞仪虽场景不同，却同样在各自的仪式框架内，完成对民族精神的传递与承接。

2.2“精神之果”：“口传”是民间文化的领悟与传承

“口传”在民间舞传承中不仅传递动作范式与技术要求，更在于推动民间舞从“表层动作认知”向“内在文化领悟”转化，最终实现文化的“活态传承”。民间舞的文化内核多以非语言文字的形态附着于动作之中，若仅停留于动作模仿，文化便会沦为无魂之壳。正如《中国民族民间舞教学法》所强调的：“在教授一个新的民族舞蹈动作时，应该讲解这一动作的来源、它的原型，即表现的特定内容”。可见，以“口传”为媒介进行民间舞的文化解码，将抽象的文化内涵转化为可感知的叙事与逻辑，是教学实践中不可或缺的关键环节。

以山东鼓子秧歌的“劈鼓子”为例，其原型是农民庆丰收时的锅盖与锅铲相击，而后演化成手与所持鼓之相击，再后来被北京舞蹈学院潘志涛教授个体演说为双手相击—手中的道具被剔除了，本体的手舞凸显并被强化了。尽管在当代课堂教学中，“劈鼓子”已简化为双手相击的动作，但教学实践中仍需通过“口传”向学生完整追溯其“生活原型－道具演化－动作提炼”的流变过程。这种口传不仅是传递“双手相击有力、节奏精准”等知识点，更重要的是让学生透过动作聆听祖辈对生活的热爱与对收成的珍视，从而让抽象的“双手相击”动作，具象化为“承载农耕文化记忆”的身体语言。学生完成的不仅是对动作要求的认知，更是对文化内涵的深度领悟，而领悟本身正是民间舞文化“活态传承”的核心要义，也是口传所赋予的最珍贵的“精神成果”。

2.3“精神之果”：“身授”是民间身体的模仿与超越

在民间舞传承中，“身授”并非单纯的动作形态传递，而是引导学生实现从机械化模仿到感悟性内化的深层转化，最终由形似达成神似。这一过程所沉淀的文化认同与精神成长，正是身授所独有的“精神成果”。

民间舞的动作根植于生活藏着对生活的热爱与凝练，这种情感基因通过“身授”自然流淌，成为打破机械复刻的关键。从动作名称便能窥见生活印记：安徽花鼓灯的“端针匾”还原了民间妇女刺绣的姿态，“拔泥步”复刻了农人田间劳作的步伐。在身授过程中，教师将这份热爱融入肢体示范：教山东胶州秧歌“小嫚个性组合”时，教师不仅示范“倒丁字拧步”的发力，更通过出腮、踢小腿等传递“小嫚”跟在秧歌队后嬉戏的鲜活性格。学生模仿也会不自觉追随这种肢体语言，让动作脱离满足姿势标准的局限，转化为对“小嫚”人物性格的表达，实现从动作到情感的第一步超越。

身授还承载着执着的精神传递，这种态度与民间艺人在“舞仪”中坚守程式、追求极致的理念一脉相承。民间舞仪中的每一个动作、每一段流程都有文化寓意，艺人从不会随意对待，教师在课堂身授中同样会以这份较真引导学生。这种对动作细节的极致追求，让学生在反复打磨中理解细节的美，为后续“神似”的超越筑牢了根基。

学生的身体多经专业训练，不同于民间艺人的自然身体，这种差异也成为个性化超越的契机。在身授引导下，学生不是复刻教师或艺人的“身体模板”，而是在掌握动作核心规范的基础上融入对文化的理解。动作里既有民间舞的文化内核又有个人的理解与表达，真正实现“神似”，这正是身授赋予民间舞传承最珍贵的“精神之果”。

3.“舞仪”复原精神回归的人才培养设计

前文中，已经阐述了“舞仪”与民间舞教学内在的链接与共鸣，笔者认为将“舞仪复原”融入人才培养，正是进一步让民间舞课堂与民间本源的精神文化对接的关键途径。通过民间文化集中体现的“舞仪”这一载体，让民间舞与民间舞蹈文化成为人才培养的伴生内容，最终实现“专业学习与民间精神同频”。

3.1理念：“舞仪”是民间精神文化的集中体现

民间舞的民俗文化与精神信仰在舞仪中并非抽象存在，而是通过动作流程、队形变化、互动方式等具象的方式落地的。民俗仪式和舞蹈，是该民族的历史演进、宗教信仰、生产生活方式、民俗歌舞、审美情趣等多种民俗文化的综合展现。“舞仪”本身就是民间精神文化的集中体现，将“舞仪”复原至民间舞课堂能使民间舞课堂的内核更加深厚。如果“小嫚”不再仅仅是在理解与感悟下完成，而是真正地跑在了秧歌队中，那么学生在这种“舞仪”的复原中，将“小嫚”鲜活的人物进行具象感受，比单纯课堂讲解更能让学生直观感知“民间精神是什么”。

3.2关系层面：“舞仪”是民间舞蹈中重要的组成部分

“舞仪”是民间舞蹈的“原生场域”，民间舞蹈在民间并非为“舞台表演”存在，而是依附于各种活动与仪式场景。在祭祀、节庆、仪式等活动时，舞仪为舞蹈提供“文化语境”。王昕也曾对民间传统舞蹈提出相似观点：它不仅是所有“信仰”和“民俗”活动仪式的重要组成部分；而且还是某一种仪式本身，或者说这种仪式本身就是仪式乐舞。民间，所有的大事都离不开“舞仪”活动，婚丧嫁娶、秋收冬藏，人们以各自独有的方式举办或大或小的仪式并匹配相应的舞蹈，沟通天地，对话人神。于是“舞仪”在教学中的融入也显得尤为重要，以中央民族大学经典傣族组合“小卜少赶摆”为例，“小卜少”是傣语，为“小姑娘”的意思；“赶摆”为傣族人拜佛的集会。如果在组合学习的过程中，只专注于动作的教学，容易让学生只关注“三道弯”的动作形态，而忽略敬神、欢庆的文化语境，这与前文身授追求神似的目标相悖；而将“赶摆”的活动加入课堂，让学生真正地投入的民间文化当中，即将舞仪纳入课堂，才能让学生更好地理解民间舞蹈文化语境。

3.3实践层面：“舞仪”的参与建构着专业学生与民间艺人的内在共鸣

“沉浸式”的参与可以让学生以“参与者”而非“旁观者”的身份，学生不再是舞仪的观众，而是参与其中的角色。从参与“舞仪”到理解背后的文化，建立与民间艺人的“身体共鸣”。此时“舞仪”复原活动还要像民间艺人们一样，按民间规矩或排列队形、围圈起舞，在这一过程中，感受民间艺人“千年跳一舞，一舞跳千年”的虔诚与热情。这样的方式更能让学生建立对民间文化的敬畏，在教学实践过程中真正达成对民间舞“守正与创新”的共识，让民间舞蹈人才的培养不脱离民间本源，真正实现民间舞与民间舞蹈文化伴生的教育理念。

4.结语

在民间舞人才培养的漫漫长路上，“舞仪”的回归无疑是一条充满希望与力量的路径。从对传统培养方式的回望，我们深刻认识到口传与身授在传承民间舞蹈文化中的重要作用；而“舞仪”复原精神回归的人才培养设计，更是在理念、关系和实践层面为我们指明了方向。通过将“舞仪”纳入教学，让学生在真实的民间文化语境中感受、理解民间舞蹈，不仅有助于学生更好地掌握民间舞蹈的技巧与神韵，更能让他们建立起对民间文化的敬畏与热爱。这种精神共鸣的达成，将促使民间舞蹈人才的培养更加贴近民间本源，真正实现民间舞与民间舞蹈文化的共生。展望未来，我们期待更多的教育者能够重视“舞仪”在民间舞人才培养中的价值，共同探索出更多有效的人才培养路径，让民间舞蹈这一璀璨的文化瑰宝在新时代焕发出更加绚丽的光彩。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html