扬想象之帆，品古诗之韵

古诗作为中华传统文化的瑰宝，对于华夏文化传统的形成，人民心理素质的培育，产生着巨大的影响，也是小学语文教学的重要资源。统编教材十分注重古诗的教学，低学段教材中选编为课文的有13首古诗，以“日积月累”的方式选编了14首古诗，共27首。这些古诗多是名家的经典之作，内容丰富多彩，以写景抒情、山水田园、赠友送别为主，也有托物寄兴、忧国忧民、阐发哲理的。

低学段学生的认识水平和经验世界单薄；古诗的表达习惯与现代汉语相比，区别较大；古诗语言凝炼，具有跳跃性，往往 “只可意会不可言传”。这些原因使低学段的学生往往不能理解古诗的深厚意韵。作为教师，我们需要根据古诗的表达特色，根据低学段学生以形象思维为主的特点，提供古诗学习的有效支持，引导他们打开古诗鉴赏的大门，走进古诗美好的意境中，提升审美情趣，培养诗性智慧。而“想象”就是这样一种轻松有趣又有效的好方法，能让学生走进古诗、走近诗人，感受古诗中充满兴发感动之力的生命，让古诗在低学段课堂里绽放多彩的魅力。

一、从诗眼入手，让想象有的放矢

古诗常有“诗眼”，如果抓住了诗眼，抓住了诗中最能表达意境、传递情感的关键字、关键词、关键句，就可以此来设置一节课的“课眼”，引导学生重点品读、扩充想象，这时，一个寻常的字就可以牵一发而动全诗，点亮全诗，点亮整节课堂。

比如“戏”是一个很寻常的文字，但它进入具体的语境之中，引发的想象是那样的丰富。《江南》一诗中“戏”是全诗的诗眼。鱼嬉戏在风光秀丽之江南，嬉戏在采莲之时，嬉戏在田田荷叶之间，乐在其中。“戏”字不仅表现出了鱼在水中灵动、快乐、可爱的形象，还让人不由地联想到采莲人和戏水的鱼儿一样，划着小船在荷叶之间追逐嬉戏，无比愉悦。学生初读古诗后，教师请学生圈出诗中出现次数最多的一个字一一“戏″，然后以“戏”中心，引导学生展开合理想象。“有一群小伙伴被吸引过来了，他们是谁？原来是一群小鱼呀。如果你是这里的小鱼，你会在这里怎样游戏呢？你想说什么？你的心情怎么样？你为什么这样开心？”通过角色带入，通过说话练习，通过扮演诵读，学生很自然地感受到了鱼戏莲叶间的快乐。教师引导学生进一步想象：荷塘如此之美，鱼儿如此之快乐，那么采莲的人呢？如果你是采莲人，你想干什么？如果你就是诗人，此情此景你想说什么？在老师的引导下，学生扣住诗眼，展开想象的翅膀，不仅体会到了鱼之乐，更体会到了采莲人之乐、诗人之乐。

再如《夜宿山寺》 的诗眼是“高”，或者说是“危”。我们可以让学生自读古诗，想一想：你们对这座山寺最大的感受是什么？请用诗中的一个字形容。再引导学生读古诗，找找诗中哪些词句写出了楼之高，抓住“危”“高”“百尺”“摘星辰”“不敢高声语”等词句，展开想象，学生对“高”的感知层层深入。抓住诗眼，容易支离破碎的品读环节就有了一条清晰的线，就会“形散而神不散”。

二、从图画入手，让想象绚丽多彩

有些诗的情境因学生经验不足难于达到，需要借助其他手段启发想象。图画具有直观形象的特点，图文结合可以帮助学生理解文本内容，对于以形象思维为主的低年级学生来说更有着重要的作用。

低学段教材中，每一首诗都配了一幅优美的水墨画。教师巧妙地利用插图引导学生展开想象的翅膀，既能帮助学生理解古诗，又增加了古诗教学的趣味性。瞧，开始品读诗歌了，教师说:“让我们与江南的人一起采莲，感受采莲的乐趣吧，你看见了什么？”教师出示图片，引导学生积极想象表达:看见了绿绿的荷叶，粉粉的荷花，清香的莲蓬，白白的莲藕。教师总结，江南真是一个采莲的好地方，带着学生一起诵读“江南可采莲”。继续出示图片，引导学生观察，追问：“你看见了什么样的荷叶？”学生们有的说看到了绿绿的荷叶，有的说看到了茂盛的荷叶，有的说看到满池的荷叶，还有的说看到了滚动着晶莹的水珠的荷叶，看到了蜻蜓落在荷叶上，荷叶就像停机坪。教师随即带着学生一起读“莲叶何田田”。借助图片，展开想象，学生体会到了“戏”的环境之美，采莲之乐。

有时一首诗就是一幅画，学习这样的古诗，我们可以让学生自己动手边画边学，让古诗随着想象、顺着画笔逐渐直观化。《江雪》一课就可以这样设计。教师带着学生，圈出诗中景物，边对话边想象边绘画:“千山”是多少山？一座，又一座，连绵不断，数也数不清。山上有什么？山上一片空寂，不见一只鸟，不见一只松鼠，满山覆盖着皑皑白雪。“万径”是怎样的小路？一条，又一条，曲折蜿蜒，纵横交错，却没有一个人的踪影……老翁头上戴着什么，身上披着什么？他在干什么？寒冷的江面上只有一叶扁舟，一位老翁独自坐在上面，戴着斗笠，穿着蓑衣，手拿鱼竿，等待着鱼儿上钩。雪越下越大……学生用绘画具体化了一个个意象，勾勒出千山、万径、寒江、雪、孤帆、蓑笠翁，最后连成一个以“孤”为核心的情境，感受到景之凄凉，诗人内心之孤独，与诗人在情绪上发生重合呼应。这一教学过程正是巧用绘画引导学生完成了由意象入情思的对话。

三、从补白入手，让想象丰盈饱满

中国画向来讲究留白，在画中留下一些空白，营造出悠远的意境，给予观者不尽的美感。古诗亦如此，常有留白，言有尽而意无穷，大片的留白反能衍生出更丰富的“象外之意”，给读者留下了广阔的再造空间。品读时如果引导学生去捕捉、开发和利用这些留白，展开丰富的想象，巧妙填补，就能品味作者胸中的丘壑，使留白之处皆成妙境。

如《登鹳雀楼》一诗“欲穷千里目，更上一层楼”中所蕴含的哲理对于二年级学生来说有一定的难度，就可以抓住留白引导学生想象：孟浩然登上了一层楼，会看见什么？可能会看到鹳雀楼下青青的小草，五彩缤纷的花儿，熙熙攘攘的人群……再登上一层楼，会看到什么？太阳公公依着群山缓缓西沉，滔滔不绝的黄河水向天边奔腾而去……再登高一层，又会看到什么？也许会看到遥远的山那边的无限风光，会看到更为壮观的大海……学生在一次又一次的想象中，一次又一次的补白中悟出了“只有站得高，才能看得远”的哲理。

再如《晓出净慈寺送林子方》这首送别诗，全诗在送别上不着一字，没有劝酒，没有叮嘱，只有对六月西湖荷花的赞美，如何让学生体会到诗人与朋友之间的友情呢？如果引导学生补白：杨万里、林子方是同事，是好友，临别前，一边漫步湖边，一边欣赏荷花，他们会说些什么呢？学生就能通过补白体会到杨万里与林子方的友情一定十分深厚的呀，“映日荷花别样红”的独特画面一定会留存在他们心中，杨万里思念林子方时会想起，远在外地的林子方思念好友时也会想起。一段友情，深深地藏在这首诗中、这幅画面中，而补白让学生与千年前的诗人产生了共鸣。

四、从生活入手，让想象畅通无阻

有些古诗中的情景，因时代变化或生活的环境不同，有些学生不曾体验过很难有切身感受，这时可以从学生从已有生活入手，打开想象的通道，想象凝练的语言背后广阔的生活图景，促成学生与诗人的对话。

李白的《静夜思》，语言浅白，情真意切，但这“月”中包含的思念，学生很难真切地感受到。我们可以引导学生结合自己的生活，想象李白“”思故乡”具体“思”的是什么。“如果你就是李白，离家千里，望着天上的圆月，听着隔壁人家的谈笑声，你会想到什么？”对于六七岁的孩子来说，他们会从生活经验出发，想象李白会想到自己的父母、妻子、孩子；想到家门前潺潺的小溪、果实累累的枣树；想到家中热气腾腾的饭菜，往年中秋一家人边吃月饼边赏月的情景等等。学生们创造性地丰富了诗的内容，说着说着学生逐渐走进了李白的内心世界，理解了诗人身在异乡的那份思乡之情，与诗人产生了共鸣。没人知道李白当时想什么，学生也只是从有限的生活经验出发，并非正确，而此时的正确与否并不重要，重要的是学生用自己的阅历，和诗人进行了一次对话，思念被具体感知。

再如《锄禾》一课的教学，理解“日当午”时，教师问:这是怎样的太阳？想一想夏天最热的中午，你在家里干什么？问题一出，孩子们生活体验的闸门就会瞬间打开，回忆起:夏天中午骄阳似火，暑热难耐，我们躲在家中，开着空调，吃着雪糕。这时老师说“可是我们的农民伯伯还在田里除草”，学生便立即形成了移情式的体验，将夏日炎炎时自己的生活与农民进行对比，对农民的辛苦，就有了真切的感受，学生与文本之间的距离拉近了。教师接着问：“李绅想对正在田中劳作的农民说些什么？”沉浸在情境中的学生代诗人立言，有感叹、有祝福、有嘱咐、有珍重等等，诗句由直白变得丰富，借诗人之口完成了自己的理解。学生的理解或许还很稚嫩，或许并非是诗人的初衷，但却如哲学家萨特所说，阅读是被引导的创造。诗是无限的，常新的。也正因如此，诗句“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”能够穿越不同时空，今天的孩子们仍为之感动。

五、从表达入手，让想象触手可及

一、二年级的学生，他们的想象是纵横驰骋的，是天马行空的，但常常不知如何表达出来。这时候如果提供语言支架，就能降低难度，引导学生将零散的、碎片化的想象整合成一段连贯的话，让他们的想象不仅能插上翅膀飞翔，也能平稳落地，将脑海中的想象顺利转化为外部语言，享受分享的快乐，丰富语言的输出。

如《村居》可提供填空式的语言支架引导学生围绕“醉”展开想象：(      )醉了，(      )；(    )醉了，(      )；(     )醉了，(      )……学生们不仅可以依据古诗、借助插图，还可以联系生活展开想象:草儿醉了，探出嫩绿的芽儿，摇摆着身子；风儿醉了，快乐地奔跑着，唤醒了青蛙，吹开了桃花；莺儿醉了，枝头上，唱起婉转的歌儿；柳条醉了，烟雾里，梳着长长的辫子；风筝醉了，飞翔在蓝蓝的天空，欣赏着美丽的春景；放风筝的孩子们醉了，像一个个春天的精灵，扯着手中的线，望着空中的风筝，咧开嘴笑着、叫着；诗人高鼎也醉了，为春天的美好，为孩子们的可爱，即兴吟出:“草长莺飞二月天……”一段段富有生机的话语从孩子们口中流淌出来，老师不禁感叹到:“老师也醉了，为你们丰富的想象力而陶醉！”这一案例中，语言支架搭建的桥梁，有效地促进了学生言语表达的条理性，帮助学生将脑中的想象进行有效的输出，同时也拓宽了学生语言的想象力。

再如教学《春晓》时可以给学生提供提问式语言支架：“春天的早晨，我躺在暖暖的被窝里，不知不觉天亮了，窗外传来鸟儿的歌声。我仿佛看见什么？我好像听见什么？我想到什么？”学生的想象力被激活:我仿佛看见刚刚下过一场春雨，湿漉漉的、绿油油的草地上洒满了粉红的桃花、雪白的梨花，小燕子从窝里伸出头来四处张望；我听见春风的呼唤，听见鸟儿们在互相打招呼，听见鸟儿们在尽情地歌唱，它们唱着《春天在哪里》；我想到…… 在这个案例中，学生在语言支架的帮助下，从诗中捕捉信息的能力得到了提升，并能将自己由诗句引发的散乱的想象转换成语言，整合成完整的一段话表达出来，完成语言和思维的同构。而学生用语言表述的过程，就是放飞想象的过程，也是与文本、与诗人对话的过程。

“想象”是小学低学段古诗教学的基本策略，巧妙地运用想象可以有效提升低学段古诗教学的课堂效益，提高学生品读古诗的学习能力，让低学段学生也能快乐地徜徉在诗境中，在有限的文字中体味到无限的意境，领略到古诗独特的魅力，品味着中华博大精深的传统文化。

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