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扬想象之帆,品古诗之韵

作者:吴胜华来源:《魅力中国》日期:2021-09-14人气:35

古诗作为中华传统文化的瑰宝,对于华夏文化传统的形成,人民心理素质的培育,产生着巨大的影响,也是小学语文教学的重要资源。统编教材十分注重古诗的教学,低学段教材中选编为课文的有13首古诗,以“日积月累”的方式选编了14首古诗,共27首。这些古诗多是名家的经典之作,内容丰富多彩,以写景抒情、山水田园、赠友送别为主,也有托物寄兴、忧国忧民、阐发哲理的。

低学段学生的认识水平和经验世界单薄;古诗的表达习惯与现代汉语相比,区别较大;古诗语言凝炼,具有跳跃性,往往 “只可意会不可言传”。这些原因使低学段的学生往往不能理解古诗的深厚意韵。作为教师,我们需要根据古诗的表达特色,根据低学段学生以形象思维为主的特点,提供古诗学习的有效支持,引导他们打开古诗鉴赏的大门,走进古诗美好的意境中,提升审美情趣,培养诗性智慧。而“想象”就是这样一种轻松有趣又有效的好方法,能让学生走进古诗、走近诗人,感受古诗中充满兴发感动之力的生命,让古诗在低学段课堂里绽放多彩的魅力。

一、从诗眼入手,让想象有的放矢

古诗常有“诗眼”,如果抓住了诗眼,抓住了诗中最能表达意境、传递情感的关键字、关键词、关键句,就可以此来设置一节课的“课眼”,引导学生重点品读、扩充想象,这时,一个寻常的字就可以牵一发而动全诗,点亮全诗,点亮整节课堂。

比如“戏”是一个很寻常的文字,但它进入具体的语境之中,引发的想象是那样的丰富。《江南》一诗中“戏”是全诗的诗眼。鱼嬉戏在风光秀丽之江南,嬉戏在采莲之时,嬉戏在田田荷叶之间,乐在其中。“戏”字不仅表现出了鱼在水中灵动、快乐、可爱的形象,还让人不由地联想到采莲人和戏水的鱼儿一样,划着小船在荷叶之间追逐嬉戏,无比愉悦。学生初读古诗后,教师请学生圈出诗中出现次数最多的一个字一一“戏″,然后以“戏”中心,引导学生展开合理想象。“有一群小伙伴被吸引过来了,他们是谁?原来是一群小鱼呀。如果你是这里的小鱼,你会在这里怎样游戏呢?你想说什么?你的心情怎么样?你为什么这样开心?”通过角色带入,通过说话练习,通过扮演诵读,学生很自然地感受到了鱼戏莲叶间的快乐。教师引导学生进一步想象:荷塘如此之美,鱼儿如此之快乐,那么采莲的人呢?如果你是采莲人,你想干什么?如果你就是诗人,此情此景你想说什么?在老师的引导下,学生扣住诗眼,展开想象的翅膀,不仅体会到了鱼之乐,更体会到了采莲人之乐、诗人之乐。

再如《夜宿山寺》 的诗眼是“高”,或者说是“危”。我们可以让学生自读古诗,想一想:你们对这座山寺最大的感受是什么?请用诗中的一个字形容。再引导学生读古诗,找找诗中哪些词句写出了楼之高,抓住“危”“高”“百尺”“摘星辰”“不敢高声语”等词句,展开想象,学生对“高”的感知层层深入。抓住诗眼,容易支离破碎的品读环节就有了一条清晰的线,就会“形散而神不散”。

二、从图画入手,让想象绚丽多彩

有些诗的情境因学生经验不足难于达到,需要借助其他手段启发想象。图画具有直观形象的特点,图文结合可以帮助学生理解文本内容,对于以形象思维为主的低年级学生来说更有着重要的作用。

低学段教材中,每一首诗都配了一幅优美的水墨画。教师巧妙地利用插图引导学生展开想象的翅膀,既能帮助学生理解古诗,又增加了古诗教学的趣味性。瞧,开始品读诗歌了,教师说:“让我们与江南的人一起采莲,感受采莲的乐趣吧,你看见了什么?”教师出示图片,引导学生积极想象表达:看见了绿绿的荷叶,粉粉的荷花,清香的莲蓬,白白的莲藕。教师总结,江南真是一个采莲的好地方,带着学生一起诵读“江南可采莲”。继续出示图片,引导学生观察,追问:“你看见了什么样的荷叶?”学生们有的说看到了绿绿的荷叶,有的说看到了茂盛的荷叶,有的说看到满池的荷叶,还有的说看到了滚动着晶莹的水珠的荷叶,看到了蜻蜓落在荷叶上,荷叶就像停机坪。教师随即带着学生一起读“莲叶何田田”。借助图片,展开想象,学生体会到了“戏”的环境之美,采莲之乐。

有时一首诗就是一幅画,学习这样的古诗,我们可以让学生自己动手边画边学,让古诗随着想象、顺着画笔逐渐直观化。《江雪》一课就可以这样设计。教师带着学生,圈出诗中景物,边对话边想象边绘画:“千山”是多少山?一座,又一座,连绵不断,数也数不清。山上有什么?山上一片空寂,不见一只鸟,不见一只松鼠,满山覆盖着皑皑白雪。“万径”是怎样的小路?一条,又一条,曲折蜿蜒,纵横交错,却没有一个人的踪影……老翁头上戴着什么,身上披着什么?他在干什么?寒冷的江面上只有一叶扁舟,一位老翁独自坐在上面,戴着斗笠,穿着蓑衣,手拿鱼竿,等待着鱼儿上钩。雪越下越大……学生用绘画具体化了一个个意象,勾勒出千山、万径、寒江、雪、孤帆、蓑笠翁,最后连成一个以“孤”为核心的情境,感受到景之凄凉,诗人内心之孤独,与诗人在情绪上发生重合呼应。这一教学过程正是巧用绘画引导学生完成了由意象入情思的对话。

三、从补白入手,让想象丰盈饱满

中国画向来讲究留白,在画中留下一些空白,营造出悠远的意境,给予观者不尽的美感。古诗亦如此,常有留白,言有尽而意无穷,大片的留白反能衍生出更丰富的“象外之意”,给读者留下了广阔的再造空间。品读时如果引导学生去捕捉、开发和利用这些留白,展开丰富的想象,巧妙填补,就能品味作者胸中的丘壑,使留白之处皆成妙境。

如《登鹳雀楼》一诗“欲穷千里目,更上一层楼”中所蕴含的哲理对于二年级学生来说有一定的难度,就可以抓住留白引导学生想象:孟浩然登上了一层楼,会看见什么?可能会看到鹳雀楼下青青的小草,五彩缤纷的花儿,熙熙攘攘的人群……再登上一层楼,会看到什么?太阳公公依着群山缓缓西沉,滔滔不绝的黄河水向天边奔腾而去……再登高一层,又会看到什么?也许会看到遥远的山那边的无限风光,会看到更为壮观的大海……学生在一次又一次的想象中,一次又一次的补白中悟出了“只有站得高,才能看得远”的哲理。

再如《晓出净慈寺送林子方》这首送别诗,全诗在送别上不着一字,没有劝酒,没有叮嘱,只有对六月西湖荷花的赞美,如何让学生体会到诗人与朋友之间的友情呢?如果引导学生补白:杨万里、林子方是同事,是好友,临别前,一边漫步湖边,一边欣赏荷花,他们会说些什么呢?学生就能通过补白体会到杨万里与林子方的友情一定十分深厚的呀,“映日荷花别样红”的独特画面一定会留存在他们心中,杨万里思念林子方时会想起,远在外地的林子方思念好友时也会想起。一段友情,深深地藏在这首诗中、这幅画面中,而补白让学生与千年前的诗人产生了共鸣。

四、从生活入手,让想象畅通无阻

有些古诗中的情景,因时代变化或生活的环境不同,有些学生不曾体验过很难有切身感受,这时可以从学生从已有生活入手,打开想象的通道,想象凝练的语言背后广阔的生活图景,促成学生与诗人的对话。

李白的《静夜思》,语言浅白,情真意切,但这“月”中包含的思念,学生很难真切地感受到。我们可以引导学生结合自己的生活,想象李白“”思故乡”具体“思”的是什么。“如果你就是李白,离家千里,望着天上的圆月,听着隔壁人家的谈笑声,你会想到什么?”对于六七岁的孩子来说,他们会从生活经验出发,想象李白会想到自己的父母、妻子、孩子;想到家门前潺潺的小溪、果实累累的枣树;想到家中热气腾腾的饭菜,往年中秋一家人边吃月饼边赏月的情景等等。学生们创造性地丰富了诗的内容,说着说着学生逐渐走进了李白的内心世界,理解了诗人身在异乡的那份思乡之情,与诗人产生了共鸣。没人知道李白当时想什么,学生也只是从有限的生活经验出发,并非正确,而此时的正确与否并不重要,重要的是学生用自己的阅历,和诗人进行了一次对话,思念被具体感知。

再如《锄禾》一课的教学,理解“日当午”时,教师问:这是怎样的太阳?想一想夏天最热的中午,你在家里干什么?问题一出,孩子们生活体验的闸门就会瞬间打开,回忆起:夏天中午骄阳似火,暑热难耐,我们躲在家中,开着空调,吃着雪糕。这时老师说“可是我们的农民伯伯还在田里除草”,学生便立即形成了移情式的体验,将夏日炎炎时自己的生活与农民进行对比,对农民的辛苦,就有了真切的感受,学生与文本之间的距离拉近了。教师接着问:“李绅想对正在田中劳作的农民说些什么?”沉浸在情境中的学生代诗人立言,有感叹、有祝福、有嘱咐、有珍重等等,诗句由直白变得丰富,借诗人之口完成了自己的理解。学生的理解或许还很稚嫩,或许并非是诗人的初衷,但却如哲学家萨特所说,阅读是被引导的创造。诗是无限的,常新的。也正因如此,诗句“谁知盘中餐,粒粒皆辛苦”能够穿越不同时空,今天的孩子们仍为之感动。

五、从表达入手,让想象触手可及

一、二年级的学生,他们的想象是纵横驰骋的,是天马行空的,但常常不知如何表达出来。这时候如果提供语言支架,就能降低难度,引导学生将零散的、碎片化的想象整合成一段连贯的话,让他们的想象不仅能插上翅膀飞翔,也能平稳落地,将脑海中的想象顺利转化为外部语言,享受分享的快乐,丰富语言的输出。

如《村居》可提供填空式的语言支架引导学生围绕“醉”展开想象:(      )醉了,(      );(    )醉了,(      );(     )醉了,(      )……学生们不仅可以依据古诗、借助插图,还可以联系生活展开想象:草儿醉了,探出嫩绿的芽儿,摇摆着身子;风儿醉了,快乐地奔跑着,唤醒了青蛙,吹开了桃花;莺儿醉了,枝头上,唱起婉转的歌儿;柳条醉了,烟雾里,梳着长长的辫子;风筝醉了,飞翔在蓝蓝的天空,欣赏着美丽的春景;放风筝的孩子们醉了,像一个个春天的精灵,扯着手中的线,望着空中的风筝,咧开嘴笑着、叫着;诗人高鼎也醉了,为春天的美好,为孩子们的可爱,即兴吟出:“草长莺飞二月天……”一段段富有生机的话语从孩子们口中流淌出来,老师不禁感叹到:“老师也醉了,为你们丰富的想象力而陶醉!”这一案例中,语言支架搭建的桥梁,有效地促进了学生言语表达的条理性,帮助学生将脑中的想象进行有效的输出,同时也拓宽了学生语言的想象力。

再如教学《春晓》时可以给学生提供提问式语言支架:“春天的早晨,我躺在暖暖的被窝里,不知不觉天亮了,窗外传来鸟儿的歌声。我仿佛看见什么?我好像听见什么?我想到什么?”学生的想象力被激活:我仿佛看见刚刚下过一场春雨,湿漉漉的、绿油油的草地上洒满了粉红的桃花、雪白的梨花,小燕子从窝里伸出头来四处张望;我听见春风的呼唤,听见鸟儿们在互相打招呼,听见鸟儿们在尽情地歌唱,它们唱着《春天在哪里》;我想到…… 在这个案例中,学生在语言支架的帮助下,从诗中捕捉信息的能力得到了提升,并能将自己由诗句引发的散乱的想象转换成语言,整合成完整的一段话表达出来,完成语言和思维的同构。而学生用语言表述的过程,就是放飞想象的过程,也是与文本、与诗人对话的过程。

“想象”是小学低学段古诗教学的基本策略,巧妙地运用想象可以有效提升低学段古诗教学的课堂效益,提高学生品读古诗的学习能力,让低学段学生也能快乐地徜徉在诗境中,在有限的文字中体味到无限的意境,领略到古诗独特的魅力,品味着中华博大精深的传统文化。

 

本文来源:《魅力中国》:https://www.zzqklm.com/w/wy/25805.html

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