反思-----学生“打乱”了我的课

摘要：从一堂被学生“打乱”了的课说开去，反思在教学实施过程中，捕捉住稍纵即逝的生成性资源，进行学情研判，调整课堂教学内容的重要性。感悟在教学过程中让学生感受到他是学习的主体，可以组织和引导好学生进行有效的课堂教学活动。

关键词  反思 ，厌学，备学生，学习主体，以学定教，

一、案例描述

师:今天我们复习一下线面、面面平行的判定定理及性质定理的运用，请同学们填一下知识梳理。

     生：老师我们都忘了（表情：笑嘻嘻的）

     师：没关系，忘了才要复习嘛？我们一起看。（PPT打出线面平行判定定理的内容）

     生：有的填写，有的看屏幕，有的漫不经心。

     师：谁能根据定理画个图，用图形语言表示一下这个定理的内容？

     生：少数同学动了动笔

     师：谁能用符号语言来描述一下这个定理？

         （师生合作完成符号语言的描述）

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     这是我们全校文化课最薄弱的一个班，很多同学厌学情绪严重。基于这样的一个学情，我的教学计划是：

    （1）10分钟梳理一下知识

    （2）30分钟对四个定理做简单的运用，其中设计四个简单的例题，以及相应的四个简单的练习。

（3）5分钟 小结强调【1】“在推证线面平行时，一定要强调直线不在平面内，否则会出现错误”。【2】“把线面平行转化为线线平行时，必须说清经过已知直线的平面与已知平面相交，则直线与交线平行。【3】把空间问题转化为平面问题，解答过程中叙述的步骤要完整，避免因条件书写不全而失分。学会应用“化归思想”进行“线线问题、线面问题、面面问题”的互相转化，牢记解决问题的根源在“定理”。

二、课后反思

本课预设的重点和难点都是定理的运用。课堂实录是出师不捷。一上来，学生一问三不知。在知识梳理上就花去了接近25分钟的时间。之前预设的例题、练习、学法指导自然是无法完成了。这堂课我很被动。可以说我的教学计划完全瘫痪，我在不得以的情况下，根据学生反馈给我的信息进行了临场“第二次备课”。

课后我反思这样的状况实属正常，对于特殊的学生，很多时候，我们要从实际需要出发，不能根据事前预设去组织教学。“临场备课”的重点应备学生，备自己。学生的真实状态是决定有效课堂教学一切活动的出发点。当学生说，老师我们都忘了时，我是强颜欢笑。我太了解我学生的脾气了。如果我这时候脸一拉下来，那这课就基本上不用上了。因为整堂课可能就一两个人理我了。所以当学生们说什么都不知道时，我必须抛弃自己所有的情绪。用最好的口吻，最轻松的态度去面对他们。把他们从那种“我什么都不懂的”恶劣的连他们自己都不喜欢的情绪中解脱出来。趁他们自己不注意的时候把他们带入到我的课堂中来。因为“他们什么都不懂”，所以我必须讲的格外的耐心，格外的仔细。用我的耐心和仔细告诉学生：“不懂没关系，我愿意教他们”。慢慢的他们就会不知不觉得配合起我来。当然他们也不是真的什么都不懂，只是他们对知识的遗忘，对自己的不自信，加上一点坏情绪，就真的不想学了。他们不想学了，我的课堂就瘫痪了。为了挽救我的课堂，我不得不牺牲我的教学进度，放弃我原有的计划。这一堂课的重点和难点，从我预设的定理的运用转移到了定理的理解上。我就那样一个定理一个定理的与他们探讨下去。上课时就只有一个理念了：让学生先理解了定理，有时间再谈定理的运用吧！

（一）以学生的学为本，做到 “从教师走向学生”

反思这堂被学生“打乱”了的课。不难发现学生都是独立、鲜活的个体，他们有着相同的年龄特征和复杂的心理需要。当教师充分地关注学生的情绪生活和情感体验时，就能组织和引导好学生进行课堂教学活动。从后期的教学中，可以看出这一课的教学效果还是不错的。有几个从来都不怎么学的同学，小动作少了，上课思想开小差的时间也短了，开始静静的听我上课了。撇开学生的厌学情绪不谈，设想如果学生对定理只是停留在字面上，并没有真正的理解定理。那么要学生利用定理来证明，恐怕真的要出现：老师我们什么都不懂，我们什么都不会的场面了。而且这次是真的不会。

    随着新课改的推进，课堂教学迫切要求教师突出学生的主体地位，一改以往以老师的“教”为主的教学模式。各类新的教育理念已逐渐深入人心。如差异教学，个性化教学，以学定教等。很多教育界的学者、专家、教学能手，还提出了，“三讲三不讲”的原则----重点讲、难点讲、易漏易混点讲；学生已学会的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也学不会的不讲。这些理念对于我们这些一线教师而言，早已烂熟于心。可真正能落实到常态课中去的却很少。或者说我们的学生还远没有成为真正意义上的“学习的主体”。从这一课可以看出，当我忘却自我，以学生的情绪为主时，学生的消极情绪在不知不觉中就被消融了。学生成了老师眼中最可爱的学生，老师也成了学生最喜爱的老师。这一切只因他们真实的感受到了，自己是课堂的主角，课堂因他们而变动，而我只是配合他们学习而已。“以学定教”的教育理念虽然提出已近20年，但我们老师还是停留在观念和意识层面的居多，能将之活用于课堂并受益于这类教法的老师还是不多。

    从理念上讲，我们已经实现了从“教本意识”向“学本意识”的转化 。但在实践中我们总被教学计划，教学进度束缚。在备课的过程中，我们仍然侧重于“如何设定教学任务”，“如何完成教学任务”。在组织与开展教学活动时虽然也关注学生的认知特点、学习需求等因素，但是在对“学的设计”上几乎空白。我们的设计思路很少落在“我们期望学生发生什么样的相异构想”“如何增加学生的经验，引起学生经验与文本对话”。“如何才能尽可能的暴露学生的问题”“问题暴露了，我们用什么方法来解决”-------

（二）学情决定教情

再反思----学生“打乱”了我的课。备课，备文本，也要备学生。定下教学计划时，我对学生的学情还是有一定了解的。要学生完全的背诵定理是有困难的，但学生不会什么都不知道。当课堂上有人笑嘻嘻的说：“老师我们都忘了”。无意识的一句话，却唤起了那些厌学的“后进生"的共鸣。带出了他们那一股消极的情绪。如果我不了解我的学生，在学生说“我们都忘了，什么都不知道”的时候，拉下了脸，后果堪忧。这儿我摸到了学生的脾气。所以挽救了我的课堂。“以学定教”的教学模式能否取得良好的效果，很大程度上取决于对学情研究和判断。我们的教学是在此基础上展开的。换句话说，教学是基于学情设计教和学的活动，学情研判是确定教学目标、选择教学内容和教学方法的前提与依据。它不仅仅局限于课前，事实上，它贯穿于整个教学活动的始终。

参考文献：

[1] 黄良勇.以学定教，提高学习有效性.教育论坛，2012（8）:27

[2] 王茜茜.三生融合，以学定教.中小学教育，2012(7):279-281

[3] 陈莉. 以学定教，营造绿色课堂环境.现代特殊教育，2012（5）：49-50

[4] 于龙.影响“以学定教”效果的因素分析.中国教育学刊，2012(9):43-47