“爱与美”：情感教育在高校舞蹈选修课中的应用

摘要：在当下的大学教育中，通识教育越来越受重视。通识教育是与专业教育相对应的非专业、非职业性的教育，目的在于培育自由社会中健全的个人和公民。据相关研究报道，目前我国大学生的心理问题越来越多，青年大学生正面临着巨大的学业负担、就业压力以及人际关系方面的问题，在此背景下，一部分学生产生了对生命意义的困惑。这一问题透视了学生心理的不成熟，也是情感教育的缺失。在我们进行美育的过程中重视情感教育是不可忽略的，而“爱与美”的主题提出是情感教育的写实体现。文章将围绕“爱与美”在教学中的应用进行探讨。

关键词：爱与美；情感教育；舞蹈公选课；课堂教学

1.当代大学生公选课现状

在当下的公选课舞蹈课程中，主要分为舞蹈鉴赏和舞蹈入门两大类，一类是以理论为主的赏析课程，一类是以实践为主的体验课程。在这两类课程中，越来越多的学生出现事不关己、高高挂起的现象，对课堂上的所有事情提不起兴致，或者只有5分钟的关注度，之后就自动屏蔽教师的信号，追根溯源是当下情感教育的缺失。要么过分多愁善感、孤芳自赏，这是个人主义的情感，要么是麻木不仁，两者之间几乎没有中间状态。例如，在舞蹈鉴赏类课程中教室灯光熄灭，投影幕布亮起，经典舞剧的宏大叙事滚滚而来，可学生却戴上“学术安全帽”：他们熟练抄下“动作语汇”“结构铺排”“文化符号”等关键词，只为期末论文拼凑“客观分析”，而不愿让《悲怆交响》里那记沉重地真正砸在自己胸口。教师提问“此刻你听见身体在哭什么”，回应常是一片沉默，或敷衍式“反映了时代悲情”。情感教育被简化为知识识记，审美体验退化为信息检索，舞蹈鉴赏成了“不动心的解剖课”。课程结束后，学生带走的是打印整齐的PPT，留在教室的却是本应被舞剧点燃却最终冷却的情感余烬。舞蹈鉴赏从“感人心”沦为“记考点”，情感教育的最后一条缝隙也被悄然封堵。

而在实践课中，在当代高校的舞蹈类公修课现场。学生走进教室，更像打卡而不是赴一场身体与心灵的约会：他们熟练地按照口令摆臂、转圈，却避免与镜子里的自己对视；音乐响起，节拍被精准踩在脚下，情绪却滞留在门外。教师试图用“想象一朵花开”来引导呼吸，回应的却是低头刷手机的手指。舞蹈本应是最直接的情感教育，它要求个体与自身情绪、与他人身体、与音乐意象发生真实共振，然而如今却沦为“学分任务”——动作分毫不差，情感纹丝不动。有次身心谈话，学生坦言“选舞蹈只是为了拿高分、不会挂科”，他们关注教师是否点名、期末是否录像、动作是否好记，却鲜少追问“我为何而舞”。当情感被抽离，舞蹈退化为机械体操，身体在律动，心灵却在逃逸。更隐蔽的漠视发生在同伴之间：分组排练时，大家礼貌保持距离，避免触碰彼此的手肘；双人托举环节，男生担心“尴尬”，女生恐惧“越界”，身体尚未靠近，心理已设防。教师若强行要求“对视三秒”，教室便暴发一阵不自然的哄笑，仿佛情感交流才是最大的越轨。长此以往，舞蹈课失去了“以身体为媒、以情感为魂”的初心，学生获得了学分，却错过了借舞步与自己对话、与他人共情的珍贵契机。

2.“爱与美”情感教育的作用

“爱”在情感教育的语境中并非单指浪漫的小爱，而是一种由近及远、层层推扩的存在论能量：它始于对自我生命的珍爱，继而流向亲人、他人、社群，最终升华为对一切生命与世界的“大爱”——一种超越占有与回报的关怀意志；“美”则通过美育得以制度化，是借助艺术、自然、生活形式对感性秩序与价值秩序的同步陶冶，使人在感知、想象、创造与反思中获得情感的净化与精神的自由。爱与美在结构上互为条件：爱在审美体验中找到了最丰沛的表达通道，美在爱的灌注下摆脱了冷感的形式游戏而成为有温度的生命教育。

2.1打破边界，走出自我乌托邦

情感教育在公选课中的重要性，常被一句“又不是专业课”轻易消解，然而正是这种“非专业”的定位，使情感教育成为公选课最独特、最不可被替代的核心价值。首先，它是弥合学科裂缝的粘合剂。公选课的学生带着理工的严谨、商科的效率、医学的冷静走进同一间教室，若课程只传授知识碎片，便难以撼动他们既有的思维定式；情感教育通过音乐、影像、身体、故事，把冷冰冰的概念转化为可触可感的体验，让不同学科背景的人在同一次心跳里达成共振，从而真正实现“通识”所追求的跨界理解。其次，它是抵御工具理性的缓冲垫。在绩点、竞赛、实习层层加码的校园生态里，公选课常被默认为“水学分”捷径；情感教育却反其道而行之，要求学生放下算计，允许自己在诗朗诵里哽咽、在舞蹈里颤抖、在戏剧里愤怒，这种“无用”的投入恰恰守护了大学教育最后一块“育人”而非“制器”的飞地。再次，情感教育是构建微型公共生活的实验场。公选课没有固定班级，学生彼此陌生，传统管理方式依赖点名与考试；情感教育通过合作排练、小组共情训练、即兴互动，把“我”扩展成“我们”，在短短几周里生成低风险的信任网络，为未来进入更大社会空间提供情感模板。最后，它更是教师与学生的双向救赎。对教师而言，当看见工科男生在非洲鼓点里第一次解放肩膀，或目睹医学生因一段诗歌落泪，教学的尊严便不再来自学分的强制，而源于生命影响生命的真实回响。因此，情感教育不是公选课的附加装饰，而是让它在知识传递之外，成为大学最温柔、也最锋利的光。

2.2链接社会，培养社会意识

情感教育所塑造的个体，始终与社会和国家紧密相连，而非孤立存在。正是在这一意义上，高等教育应当承载更加丰富的社会性内涵，包括包容、共情等关键维度。它需要构建一种扎根底层、能够贯通个人发展与社会联结的通识教育体系，从而在个体与集体之间建立有机的联系。正如苏格兰启蒙思想家哈奇逊、亚当·斯密、弗格森等人所强调的，人性并非建立在狭隘的理性基础之上，而是以情感为根本。社会秩序的形成，正源于情感之间的互动与协调。亚当·斯密在《道德情操论》中指出，个体通过情感的互动与共鸣，能够逐渐形成秩序、涵养德性，并最终推动构建一个良善的社会，使个人和他人共同获得幸福。在这一过程中，教育发挥着关键作用：儿童阶段应注重培养其自主获取幸福的能力；而随着心智成熟，个体则需逐步树立超越自我的天下观，学会在更广阔的视野中思考问题。这意味着，人不仅要能够理解不同个体之间可能存在的利益冲突，更需认同奉献与社会价值的重要性，主动投身于社会福祉的共建之中。这种由己及人、由私至公的成长路径，体现了情感教育在推动社会意识培养中的深远意义。高等教育因此必须承担起引导个体实现这一层次跃升的责任，通过通识教育强化个体与社会的精神联系，塑造具有共同价值导向和社会责任感的新时代公民。

3.“爱与美”情感教育在教学中的应用

3.1教学设计与内容的变化

在“爱与美”情感教育的框架下，舞蹈鉴赏课的教学内容与教学设计需同步转向“以大爱为魂、以美育为径”。具体而言，在内容层面，需打破“作品—风格—技巧”的单一技术叙事，代之以“生命故事—伦理情感—跨文化共感”的三阶递进：第一阶段选取《丝路花雨》《黄土黄》等作品，通过身体考古学的方法，让学生透过舞姿看见“对他者的苦难共情”；第二阶段引入《悲怆交响》《春之祭》的现代诠释，借助拉班动作分析，讨论个体在集体仪式中的牺牲与爱；第三阶段以《千手观音》《流浪者之歌》为案例，引导学生讨论“无差别的慈悲”如何以肢体符号超越语言疆界。教学设计则以“沉浸式—对话式—行动式”三环相扣：第一，沉浸式：课堂前10分钟调暗灯光，播放作品片段，学生仅用手部微动作“跟跳”，以触觉与呼吸同步建立“身体共情”；第二，对话式：分组领取“情感视角卡”（母爱、陌生人善意、生态大爱等），要求学生在作品细节中寻找对应动作，并用三句话讲述“如果我是舞者，我想把这份爱传递给谁”；第三，行动式：课后任务为“一分钟微舞蹈”，学生需在校园公共空间即兴创作一个表达“日常之爱”的肢体片段，并拍摄成竖屏短片上传课程平台，由同伴以“美之维度”（节奏、空间、情绪张力）与“爱之维度”（真诚、关怀、公共性）双指标互评。

评价方式从“知识掌握”转向“情感成长档案”：学生每周上传200字“舞蹈情感日记”，记录一次被作品触动的瞬间；期末以“爱的身体地图”作结——在一张人体轮廓图上标注本学期最被触动的三个身体部位，并配文字说明其象征的爱之体验。如此，舞蹈鉴赏不再是远距离的审美凝视，而是一场以身体为媒、以大爱为旨的持续性情感教育实践。

3.2增加双向合作，团队合作

在“爱与美”情感教育的舞蹈入门课中，小组合作被设计为一条可感、可测、可持续的情感生成链。课程以3—5人为“微光小队”，每队贯穿8周，经历“身体互信—情感扩域—公共礼献”三循环。第一循环：地面“信任网”练习，A闭眼后倒，B、C用前臂承接并低声数拍，3秒后互换角色；教师仅提示“把呼吸送到伙伴的肩胛骨”。第二循环：6人合并为“涟漪组”，把前一循环的托举动作置于流动队形——两人核心相拥象征“小爱”，其余四人沿对角线依次放大动作幅度，形成向外扩散的“大爱波纹”；配用4/4拍弦乐，要求每8拍完成一次“波纹放大—回收”。第三循环：全班8组首尾相接成“爱之链”，最后2分钟在静默中以统一呼吸完成一次整体流动，定格为心形矩阵。

评价采用“三维共评”：①伙伴互评表，记录技术互助与情感支持；②“身体感谢卡”，每人150字配关键截图；③全班票选“最暖瞬间”，获奖短片自动成为下一学期课程片头。通过具体可触的合作任务，小爱在日常托举中被体验，大爱在群体波纹中被看见，舞蹈课遂成为爱与美共生的情感现场。

小组合作在“爱与美”情感教育中之所以关键，首先在于它把“大爱”从抽象口号转译为可反复体验的情境：每一次托举与承接都让个体直观感到他人生命的重量，从而唤醒责任；每一次队形流动都要求自我节奏服从整体呼吸，使“公共性”成为先于“个人表现”的默认逻辑。其次，合作天然生成角色轮换——托举者、被托举者、观察者三种身份在小组内循环，权力关系被即时拆解与重组，平等与尊重不再是教师的说教，而是身体经验本身。最后，合作构建了持续的情感记忆库：同伴的即时反馈、共同命名的“暖瞬间”被写入影像与文字档案，课堂生成的关怀得以在课后持续发酵，形成校园内可回放的爱的回声。

3.3情感外化，联动户外活动

将“爱与美”的情感教育延伸至课外活动，让社区成为天然的实践场与放大器。学生以小组形式进入养老院、特殊儿童中心或旧城街巷，用舞蹈慰问与志愿者帮扶把课堂里孕育的“小爱”转化为可触、可感的“大爱”。在养老院，他们把入门课中的地面流动改编为轮椅旁的“坐式共舞”，动作放缓、重心降低，让长者的手掌、肩膀成为新的节拍器；每一次同步呼吸，都在无声地宣告“你的生命节奏仍被世界倾听”。在特殊儿童中心，学生把原本小组内的托举经验转化为“信任游戏”，用轻柔摆动、镜像模仿与孩子建立非语言对话，让“美”的秩序不再只是肢体线条，而是包容差异的温柔目光。当夜幕降临，他们又把社区广场变成流动舞台，邀请居民加入即兴圆圈：小贩、快递员、放学的孩子在共同律动中完成身份的短暂消融，舞蹈成为城市缝隙里的公共拥抱。活动后，学生需回到线上“爱与美日志”，用图文与短视频二次叙述那些被舞蹈点亮的面孔；社区也会把受助者的回信、现场照片回传课堂，形成持续的情感回流。如此，课外实践不再是单向度的“送爱心”，而是把社区变成一个开放的美育剧场：每一次志愿者帮扶都让“大爱”在真实人际中被检验、被放大，每一次舞蹈慰问都让“美”在烟火日常中被重新发现，最终实现情感教育从校园到社会的无缝贯穿。课外活动把“爱与美”带出教室：真实情境赋予情感重量，多元他者迫使我们调整节奏；公共场域让舞蹈成为共享仪式，长期回访把瞬间关怀沉淀为持续关系；突发状况又淬炼出即兴互托的韧性。于是，小爱在现场被放大，美在差异中学会包容，情感教育才真正落地生根。

4.结语

舞蹈不仅是美的载体，更是爱的发生器。它让理工生在托举中理解责任的分量，让医学生在共舞中触摸生命的温度，让所有参与者在即兴互动中学会尊重差异、包容多元。更重要的是，当“爱与美”从课程目标升华为教育信仰，大学便不再是知识的仓库，而成为情感的孵化场：这里走出的学生，既能以专业能力立足社会，更能以共情能力温暖世界。

文章来源：《尚舞》https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html