提高教师培训有效性的探索——以国培计划为例

 2010年，我国“中小学教师国家级培训计划”即“国培计划”开始实施，无论是就促进社会公平或是推进教育公平、义务教育均衡发展或是提高教育质量而言，国培计划都体现了国家在缩小教育鸿沟方面所做的努力。国培计划作为一项国家级的教师培训计划，提高有效性是培训计划核心。为此，结合国培计划过程及培训目标出发，就提高国培计划有效性做出以下几点思考。

   一、基于教师文化的特点与类型，科学合理组织国培计划

教师作为一项职业，它的复杂性、不固定性和特殊性不亚于社会上的任何群体。关于何为教师文化，有学者认为教师文化特征体现在三个方面：阶级或阶层的价值取向；自主性；专业主义。然而，在学校中由于年长资深、教师所教学生的年龄以及所教学科的不同也影响着教师的文化特性，这些因素将教师群体分开，使得一部分教师享有其他教师所没有的特权与不同的价值观念与行为方式。【1】。因此，由于学科、教师年龄及教学经历、地域、个人价值观等不同，教师之间也就形成了文化差异。 然而，国培计划的组织者却很少考虑教师文化差异。国培计划的培训人员大多任职高校，对大部分大学教师来说，他们更多地把自己看作是个人主义者；他们在工作中是独处的，甚至是带有遁世色彩的。【2】然而中小学教师更多地关注实践研究和工作上的协同，学校管理也要求同科目教师进度大致相同。教师文化和类型的差异也就可以解释培训效果不尽如人意或参训者对培训者所讲内容觉得意义不大或是难以理解的原因了。因此，作为组织者就必须考虑到教师文化文化差异，科学合理安排。

二、形成“国培文化”，营造“国培”氛围

   国培计划虽冠以“计划”之名，但根据社会学家巴纳德给组织下的定义：“组织是两个人以上有意识的协调力量和活动的合作关系”。【3】由此看来，国培计划也是一个组织。在与受培训教师的交谈得出，不少培训和参训教师的热情并不是很高，一些培训者将国培视为一次收获经济利益的机会，有的参训教师则抱着旅游的态度来参加培训。笔者以为，对国培计划持这种态度以及由此产生的行为的根本原因就在于没有形成“国培文化”。国培计划实施之初，其意义及期望都做了阐释，至于应有之态度、情感以及规范等方面鲜有说明。因此，“国培计划”中出现培训效果不明显等现象也就不足为奇了。再者，由于“国培文化”的缺失，营造“国培氛围”也就无从谈起，国培的有效性也必然受到影响。基于以上分析，笔者认为，“国培文化”是“国培计划”的灵魂与凝聚力之源，也是关乎切实实现“国培计划”价值的核心因素。

    三、培训内容上全面参与，参训人员上“因地制宜”，注重选择与自主

国培计划的效果在很大程度上与培训内容有关，然而长期以来，国培计划的内容大多有组织单位来确定，广大参训教师很少或是没有参与制定课程的权利。这不仅导致培训内容与参训者需求相脱节，同时也是参训教师积极性不高和培训效果不理想的原因。据调查85.7%的参训者认为自己没有机会选择培训机构和培训者，一般而言，省级培训项目在规划时就已由省教育厅规定了培训的内容和目的。承接项目的培训方只需要在省教育厅提供的框架内，结合自身资源，设计具体的培训内容。【4】可见对于培训内容的设计，参训者的需求没有得到很好的体现。笔者以为，解决这种局面的做法是把参训学校和参训教师纳入到培训内容的选择与确定上来。具体而言，除普适性课程外，参训教师结合自己在实际中遇到问题及希望得到提高的方面提出自己的诉求；参训学校依据自身实际，提出培训需求以及基于对本校教师了解的基础上对其提出要求；培训组织单位依托自身条件结合各方需求确定培训内容。如此，国培计划才能调动参与者的兴趣，提高培训内容的针对性，最大限度实现“国培”的价值。国培内容确定后，“谁参加培训”的问题就迫切需要解决了。一般而言，国培计划的学员名单大多是由省教育厅确定，然后由省、市、县三级分配，这种“分配制”看似合理，实际上也存在许多问题。在走访中，笔者了解到有教师想参加培训却没有名额，有学校为了完成名额派其他专业教师参加以及让亲朋好友冒名顶替等。这不仅使参训教师的积极性受挫，也使得国培计划难以落到实处。因此，应将选派参训教师的权力还给学校和教师，学校和教师依据实际来报名参加。

四、实行“师徒制”，确立“培养方案”

在“国培计划”中，培训者与参训者之间并没有关于双方责任与义务的规定与界限，双方对于角色认同也存在差异，这也是培训效果不佳的重要原因。为此，笔者以为构建合理、明确的内在机制是提高教师培训的关键。提高国培计划有效性的策略就在于：在充分考虑教师文化及依据培训诸方自身特点的基础上，建立培训者与参训教师之间的责任体系和“师徒关系”，培训专家学者、骨干教师与参训教师之间确立“培养方案”。同时，这种“师徒关系”并非是单向的，培训者可与参训教师确立互助小组。对于参训教师来说，改变了过去其长期以来处于被动接受的情况，调动其参与培训的积极性，发挥其长期积累的经验价值，帮助其在培训中获得自我效能，树立起参训教师主体地位的意识；作为培训者，也能在培训中使自己所学的理论得以检验、知识得以更新，从而更好地为理论研究服务。如此培训者与参训者之间就形成了互为师徒的关系，这也就使得双方加强了培训角色上的认同感。同时，双方“培养方案”的确定也就使得培训的目标变得具体化和更具有可操作性，这也就使得培训效果得以提高。

五、构建多方参与的评价体系与长期监督机制

对教师培训结果科学评价无论是对政府还是参训学校及教师还是培训者，都意义重大。目前国培计划的评价手段主要是书面测试，过于倾向于结果性评价，过程性评价多考察教师出勤情况，流于形式并未发挥实质性作用。对培训效果的评价与监督，倾向于短期，而短期效应并不能体现培训的真正效果，且在短期中，培训效果的稳定性不强，易反复。为此，对于保持培训有效性而言，建立一种有效的评价体系和长效监督机制就非常有必要了。因此，在评价主体中除参与者外，政府和参训学校中未参加该次培训的教师也应纳入评价体系，形成多方评价切实反映培训效果。据调查，90.1%的被调查者同意“引入第三方评估机构，对教师培训的过程和质量进行监测和评估”。【5】一方面，参训者与培训者在双方交流与学习中相互评价；培训学校依据双方所确定的“培养方案”对两者分别进行评价。然而这种培训后立即测评的做法不能真实、全面反映参训教师的学习效果。因此，为了合理和科学的评定教师的培训效果，参训教师所在的学校及该校文参训的教师也应该参与其培训效果的评价。如此，一方面可以通过参训教师的效果展示可以将自己的收获传播给其他教师，激发未参训教师加强自身专业发展的积极性；另一方面对于参训教师来说，有利于发现自己的不足，同时也迫使其在教师培训过程中树立责任意识。

六、形成层层培训、辐射状的有机教师培训系统

教师培训是一个系统的工程，国培计划也是短暂的，其力量也是有限的。因此，必须“通盘考虑教师的专业发展，保证教师一生都能受到连贯的、一致的教育”。【6】因此，在提出通过国培计划提高教师专业能力时，应当为参训教师或全体教师树立一个积极的正确的观念或是国培计划的长远的目标——人人都是培训者，人人都是参训者。参训教师可以发挥自己的优势结合自己在国培计划中的“培养方案”，在本校或是本区域内帮助其他教师，促进其他教师的专业发展，这既扩大了“国培”的影响范围和力量，也节约培训成本，又使参训教师在这种角色的转变中实现其自身价值。同时，通过这些参训者的培训效果，对该培训者即国培计划的参训者的培训效果进行评价。再通过这些参训者去帮助周围的教师，层层推进，最终形成让每一个教师都有参加培训以及成为培训者的机会。依据其培训效果，按层次报销其培训费用，并进行奖励，形成长效的评价和监督机制。

七、树立和强调“为了教师”教师培训的内在目的

国培计划的实施无论是推进义务教育得均衡发展，还是提高教师素质都有着重大的意义。然而，这些都是国培计划的外在目的。而在种种表述中，其外在目的随处可见，内在目的却鲜有提及。对国培计划外在目的的宣扬以及其主导地位的确立，使得国培计划本身的功利性色彩更加严重，同时无处不在的外在目的也使得参训教师愈发感到自身的被动地位难以扭转，然而，这也是参训教师积极性不高重要原因。因此，树立和明确国培计划的内在目的——“为了教师”即关注和强调教师自身的发展以及将国培计划与教师专业发展联系起来就十分必要和迫切了。教师是国培计划的主体，必须树立教师的主体地位，让教师意识到国培计划与自身发展以及自身专业发展密切相关，从而形成教师主动参加培训，积极提升和完善自我的思想。

总之，无论是国培计划还是其他类型或形式的教师培训，提高培训的有效性都是一个牵涉众多、需要多方考虑的系统，必须从培训机制本身来寻求突破，加强培训本身的科学性、可操作性和有效性。