教师教育课程目标之辩证观

 一、《目标》向度的普遍联系观
首先，《目标》向度是多层次的。在“信念与责任”“知识与能力”以及“实践与体念”三个大条目中，第一项“信念与责任”又分为“正确的学生观和相应的行为”（笔者把文件中“幼儿”“小学生”和“中学生”三类对象概括为“学生”，便于叙述）、“正确的教师观和相应的行为”以及“正确的教育观和相应的行为”三个次级项；第二项“知识与能力”又分为“理解学生的知识与能力”“教育学生的知识与能力”以及“发展自我的知识与能力”三个次级项；第三项“实践与体念”又分为“观摩实践的经历与体念”“参与实践的经历与体念”以及“研究实践的经历与体念”三个次级项。在第一项第一次级项下，又分为理解特殊阶段的学习生活对该阶段学生成长的价值和意义、尊重特殊阶段学生的人格和心理以及尊重学生个体差异和乐于创造学生发展条件等三个次次级项，等等。整个《目标》正是这样由各个条目，层次分明、上下隶属、递次展衍而构成一个相互联系的目标系统。
其次，《目标》的向度又是全方位的。在次次级条目所构成的30余项（其中幼儿职前教育目标38项，小学职前教育目标36项，中学职前教育目标34项）具体文本中，分别体现了目标所针对的“学生”“职前教师”“教育法规”以及“知识能力”等全方位的考量对象。如“1、1、2”中“尊重和维护学生的人格和权利，保护幼儿的好奇心和自信心”（“1、1、2”指第一大项一次级项、二次次级项，以下例述均按此体例），“2、1、6”中“了解学生常见疾病、发展障碍、学习障碍的基础知识和应对方法”，等等，都是针对学生对象的；“2、3、1”中“了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点”等，就是针对职前教师的；“1、2、3”中“了解教师的权利和责任，遵守教师职业道德”、“2、1、7”中“了解我国教育的政策法规，熟悉关于学生权利的内容以及维护学生合法权益的途径”等，就是针对教育法规的；“2、2、2”中“熟悉至少两门学科的教学内容和方法”、“2、2、9”中“掌握教师所必备的语言技能”等，就是针对知识能力的。《目标》系统中这些全方位的条目，把教育活动中“教师”“学生”“教学内容”及“教学方法”这四大要素，编织成一个相互联系的整体，各目标互为条件、互为因果，共同服务于教育目的。
上述三级30余项目标条目，彼此的联系既是纵向的，又是横向的。多层次性就是纵向联系，即一、二、三级项目内容层层隶属，由简约到丰富，由抽象到具体。全方位性就是横向联系，即30余条目标项彼此共存，互为因果，形成合力，共同服务于教育活动。
二、《目标》视野的发展观
从发展的眼光看，《目标》体现了鲜明的时代性，这些时代性可以概括为三点：即以人为本、科学课程观及法制观。
首先是以人为本。目标系统中体现了丰富的人本思想，这种高度尊重人格心理、重视人的持续发展的思想，是以往教师教育课程目标中所未能体现的。如“1、1、2”中“尊重学生学习和发展的权利，保护学生学习的兴趣和自信心”，“2、1、2”中“了解儿童身心发展的一般规律和影响因素，熟悉学生年龄特征和个体发展的差异性”，“1、2、2”中“了解教师的职业特点和专业要求，自觉提高自身的科学和人文素养，形成终身学习的意愿”以及“2、3、1”中“了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点”等条目，无不是对人的关怀。这种关怀，针对的不单是学生，还包括教师，是对教育活动中一切人的因素的关怀；不但是对人生理的关怀，还是对心理的关怀；不但是对当下的关怀，还是对未来的关怀。
其次是科学的课程观，这也是此前的教师教育课程目标所不具备的特征。就课程观而言，目标系统中的目标项，全面涉及了当代课程论中有关课程开发、课程结构、课程实施及课程评价等各个方面的内容。如“2、1、1”中提及的了解关于学生研究的最新成果、“2、2、3”中提及的了解关于学生学习内容的各种课程资源、“2、2、6”中提及的关于学会开发校本课程等，就是关于课程开发的目标。各条目中关于教育法规、教育理念、学生身心、学科知识技能及实习实训等多方面知识的综合，就是关于课程结构的目标。目标领域中“知识与能力”及“实践与体念”两大项，绝大部分就是关于课程实施的目标。“1、3、3”中形成正确的教育质量观，“2、2、1”中学会依据课程标准制定教学目标以及“2、2、5”中了解课程评价的理论与技术等，就是关于课程评价的目标。以上列举的各项指标，构成了一个全面的、科学的课程论系统，体现了《目标》在课程观上的全新发展。
最后是法制观。适应社会的法制化进程，《目标》展现了更为明确的法制观念。如“1、1、2”中尊重学生的权力、“1、2、3”中了解教师的权利和责任、“2、1、6”中了解我国的教育政策法规和熟悉儿童权利等，就是关于教育法制的目标。在这种目标的约束下，教师不再是特权主体，学生也不再是被动客体，教育过程更不再允许有粗暴的行为。显然，这是我国教育观念在传统上的一次质的飞跃。
三、《目标》实现的实践观
马克思主义认识论告诉我们，实践是认识的基础。因为它不但是认识的来源，而且是认识的根本动力，是检验真理的客观标准，是认识的最终目标。
可见，在人类一切认识活动中，
实践起着决定性的作用。《目标》抓住了实践的这一重要性质，并把实践放在相当重要的位置。《目标》第三大领域“实践与体验”，分别从“观摩”“参与”及“研究”三个次级项，对教师教育课程的实践目标做了阐述。其中观摩实践又分为课程教学观摩、班队组织和活动观摩以及学校教育管理观摩三个次次级项；参与实践又分为课程教学实践、班队组织和管理实践及人际交往实践三个次次级项；研究实践也以三个次次级项着重阐述对实践过程的反思目标。由此可见，《目标》相当重视教师教育课程中的实践环节。
《目标》的实践观不仅体现在对实践环节的高度重视上，也体现在辩证唯物主义的认识论上，即“由认识到实践再到认识”的认识发展规律上。目标领域中第一、二两大项指标，主要是职前教师在职前学习过程中所要掌握的知识，靠通过理论学习来达成，所以是认识目标，是辩证认识论的第一个阶段。第三大项中的一、二次级项指标，主要是职前教师在职前学习过程中所要获得的实践体念，是理论学习后所获得的认识向实践转化的过程，是实践目标，是辩证认识论的第二个阶段。第三大项中的第三次级项指标，是职前教师在职前学习过程中所要经历的研究活动，是对实践的理论总结，是实践的反思目标，是辩证认识论的第三个阶段。《目标》正是遵循着“理论到实践再到理论”这样一条客观的认识发展路线，从而构建起一个科学的教师教育课程目标系统的。
除上述重视实践环节和遵循科学的认识发展规律两个方面外，《目标》的实践观还体现在对教师工作内容清晰的认识上。根据认识的目的是实践这一根本原理，教师教育的目的就是要培养熟悉教育工作各项内容的教师。目标领域第二、三大项所指向的职能内容，正体现着对教师教育工作内容的全面认识。如“2、2、1”中“要求熟悉至少两门学科的课程标准，学会依据课程标准制定教学目标或活动目标”、“2、2、2”中“熟悉至少两门课程的教学内容与方法”、“2、2、3”中“学会设计综合性主题活动”、“2、2、4”中“了解课堂组织和管理”、“2、2、5”中“了解课堂评价的理论与技术”、“3、1、2”中“了解班级管理、班队活动的内容和要求”、“3、2、1”中“设计与实施教学方案”、“3、2、2”中“获得与家庭、社区联系的经历”、“3、3、2”中“了解研究教育实践的一般方法”等各项指标，从教育理念、教育方针政策、教学内容和方法、教学实施和管理、教学综合评价、教学改革和创新等各个方面，构建了一个完整的目标体系。这一体系，正是对教育活动内容具有全面、清晰的认识的结果，是知、行的结合，是认识与实践的统一。在这一目标体系下培养出来的教育工作者，必然能胜任各项教育工作。
结语
要想办好教师教育，制定一个符合辩证规律的教师教育课程目标是相当重要的。可喜的是，如本文所述，《目标》正是具有这种特性的指导文献。它的试行，必将极大地推动我国教育事业的发展，为中华民族的伟大复兴做出贡献。
《目标》是教师教育各分支专业的共同纲领，无论是对自然学科、人文学科还是思维学科，都起指导性作用。所以，笔者作为一个音乐教师教育工作者，本着为音乐教师教育服务的宗旨，撰写这一解读性文章，希望能对音乐教师教育工作有所裨益。
注释：
①教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.
②李秀林，李淮春.辩证唯物主义基本原理[M].北京：中国人民大学出版社，1982（4）：205.