职前教师教育实践性知识培养模式变革——以云南边疆民族地区高校为例

On the Improving of Training Mode of Practical Knowledge in Pre-service Teacher Education: A Case Study of College in Ethnic Areas

Abstract: The development of teachers’ specialization imposes higher requirements for new teachers training. The key problem is how to help pre-service teachers apply speculative knowledge to educational teaching practice. Pre-service teachers should not only learn education theories, but thoroughly understand their full meaning and put theories into practice. Pre-service teachers should construct their practical knowledge to meet the demand of educational teaching practice on the basis of practice. Based on the teachers’ education training philosophy, this article analyzes the relationship between pre-service teachers’ speculative knowledge and practical knowledge in educational institutions, as well as the method of constructing cooperation between educational institutions and the elementary education base on education administrative department, improve the pre-service teachers’ practical knowledge.

Key words: ethnic area; pre-service teacher; practical knowledge; elementary education

传统的教师培养评价偏重于师范生对理论知识的贮备与掌握，对中小学教师的要求也侧重于对所教学科知识的掌握，形成了好教师的标准是以学科知识掌握的丰富与深入程度为主，甚至是唯一的局面。这主要是我国教师教育长期以来以新中国成立初期的教育理论为基础，这种教育理论偏重书本知识，强调接受式学习、死记硬背，是封闭的教学方式，忽视了职前教师实践性知识的培养。教师的实践性知识是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用(或) 表现出来的对教育教学的认识。包括行业知识、情境知识、策略知识等[1]。在基础教育改革实践中，新教师在知识、学历等方面不断提高与执教能力不强的矛盾较为突出，对教师实践性知识的关注已成一个焦点。在职前教师培养上，“由于观察的科学材料不能统摄于理性科学所提供的形式与原理之内，这种观察性的科学便和实际事务一样为人们所轻视。它们和理性科学的完善实体比起来是较为低下的、世俗的和平凡的。”[2]为提高教师教育的学术地位，加强理论知识的系统学习，忽视教育教学实践被认为是一件很自然的事。这种教育观念严重地割裂了理论知识与实践知识的联系；割裂了社会与学校间的联系；割裂了教师专业发展各阶段间的联系。教师教育研究专家达林·哈蒙（linda Darling—Hammond）将教师教育中理论与实践经验的脱节描述为“致命的弱点”（A—chilles heel）。[3]科克伦（Cochran）等人所言“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织使用知识上”。[4]教师的专业发展是包括职前、职中与职后相联系的连续整体过程。“教师实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师工作中发挥着不可替代的作用。”[5]从教学实践场景来看，真正主导教师教育教学的是一种融合了公共知识及教师个体经验、体验、信念等的知识，即教师的实践性知识[6]。教师教育机构必须对教师培养模式进行变革，通过加强与教育行政主管部门的联系，充分发挥教育行政主管部门的组织协调作用，加强教师教育机构与实践学校的有机配合,建构“校政联系、校校合作、工学结合”的职前教师培养模式。通过增加教育理论与教育实践课程，丰富职前教师的教育实践经验，提高对教育理论的理解，增强对教育理论的应用能力，从而提高未来教师的从教能力。

一、职前教师实践性知识培养现状分析

诺尔希勒及其同事所罗门等人经过研究得出的结论是：在达到必要的智力知识水平之后，从事教师工作所不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教育教学活动的能力等是影响教育教学效果的决定因素，或者说教师的教育教学能力与其工作效果有较高的正相关。 [7] 教师教育实践中，教育专业知识长期受到忽视，职前教师实践性知识培养方面更是一个薄弱环节。人们虽然要求教师热爱教师职业，但并没有对教师进行专门化培养，主要还是进行学科专业知识教育。[8]真正的教师教育或师范教育不仅给学生提供所教学科的专业教育，而且要向学生提供教育学科的专业教育。我国教师教育的简单化和教育教学的丰富性、复杂性形成了极大的反差。[9] 在边疆民族地区，由于受当地条件限制和观念等因素影响，教师的教育专业知识和实践性知识长期得不到应有的重视。以云南边疆民族地区某高校为例，对师范生的调查结果表明：他们对教师职业认识和喜好程度不高，调查对象中54.8%的学生对教师职业只了解一点，喜欢教师职业的学生占调查对象的46.8%，64.5%的调查对象对开展教师职业情感愿望强烈,而学校在此方面做的不够，效果也不佳；在教育实践活动方面，16.7%的学生赞同在毕业前集中安排，81%的对象赞同分散安排于学习过程中。[10]2009年开始，该校通过增设教育类课程和加强教师基本功训练，将教育见习由实习前一个学期集中安排一周调整为师范生入校后至实习前各学期以集中与分散方式进行，教育实习由六周延长至一学期（18周），教育类课程（含教育实践课程）的比例有所提高。2009级为21.8%；2010级为22.1%；2011级为27.7%。这些改革措施与国家颁布的《教师教育课程标准（试行）》中实践取向的理念相契合。

从该校教学计划看，在毕业要求的130学分中，通识教育课程占28%，教育理论及教育技能课程占20%，专业课程占42%，实践（含教育见习与实习7.7%）课程占19.3%。教育类课程（含教育实践）总计36学分，占总学分的27.7%，与教师教育课程标准对专科小学教师教育类课程最低学分（含选修课）60学分加18周的教育实习要求相比学分偏少，比例依然偏低；从实施看，教育类课程在教学实践中缺乏沟通与整合，一是教育类课程教学中教师沟通联系不够，造成不同课程内容的重复。二是教育理论课程与教育教学实践课程间的联系不够密切，相互缺乏联系与融合，人为造成教育理论与教学实践的割裂。虽然计划通过增加教育实践以促进师范生对教师职业的认识，丰富并增强他们的教师职业情感，从而树立热爱教师职业的信念，但实施中受传统师范教育观念的影响，师生普遍对教师教育专业的认识仅局限于所教专业教育上，将学校增设教育（含教育实践）课程认为是对专业的削弱，加之对职前教师的教育实践内容涉及教师职业认识、情感与态度等要求不够明确，对实践指导不足，缺乏针对性，严重影响了实施的效果。

究其原因，一是认为教师教育的学术水平不高，理论知识高于实践性知识。在教师教育培养机构中，“师范性不等于学术性，师范性与低学术性或非学术性是画等号的。这实质上是指师范性学科及其研究缺乏学术性，缺乏学术性的学科也就自然不能作为专业对待。所以，教师教育的课程制度偏重学科专业课程，忽视教育学科课程。”[11] 教育理论研究和教育实践探究，重视其各自的合理性，从而为教师实践知识的凸现、为教师专业自主权的诉求奠定基础。[12]实践性知识具有个体性、经验性和缄默性等特点，与理论性知识不同，实践性知识大多难以用语言文字直接“教”。

二是理论与实践间缺乏沟通的平台，即传授理论知识的高校与实施教学的中小学没能建立起良好的合作关系，出现教师教育机构的理论高地与实践学校的实践高地间的对峙。传统教师教育培养模式存在两大天然缺陷：教师教育专业是一种实践性很强的专业，大学对师范生或在职教师进行的是理论知识教育，缺乏对其实践的训练；大学教师远离中小学的实际，对师范生和在职教师的教育主要是理论方面的，不能对师范生或在职教师进行有效的实践技能的指导。[13]传统教师教育中，教师教育者只关注学生对教育理论的“收”（吸收、吸纳，理解、内化；）而低估了对教育理论的“放”（将大脑中暂存的教育理论“适用”、嵌入、外化到教育实践中去），这就使教师教育工作只完成了一半，这才导致教师教育实践效能低下的真正原因之一。[14]

三是教师教育专业学生规模过大，教育机构缺乏相应的开展教师实践性知识培养的条件。该校近年教师教育专业招生人数为：2009级809人；2010级1281人；2011级1196人。2011级教师教育涉及13个专业1196名学生，各教学系仅对本专业学生统一安排1～2次集中见习活动，由于缺乏必要的教学条件与设备，大规模的集中见习活动难免造成对基础实践小学教学的干扰，又难以取得预期的教育实践效果；教育实习活动中，由学校统一安排的学生约280名，900余名学生自行联系开展教育专业实习，每个专业班安排1～2名专业实习指导教师，很难做到对集中实习活动的有效指导。

二、职前教师教育实践的内涵

“实践”被定义为人们改造社会和自然的有意识的活动，人在实践中“创造、生产人的社会关系”。[15]包括人在活动中的思维和情感活动。

教育实践是师范教育的一种专业训练，是有目的、有计划、有组织地培养和训练一个合格教师强有力的手段。[16]作为培养职前教师实践性知识的重要环节、途径和教师教育活动的有机组成部分，教育实践是教师实践性知识的培养与提高的重要而有效途径。

总体而言，教育实践是以教育理论和学科知识传授活动以外的一切丰富学生经验和促进其能力发展为主的实践性活动。从实践活动的内容维度而言，教育实践包括到基础教育学校参观、教育调查、教育见习、教学演练、教育实习等环节和内容。基于国内外已有的职前教师教育实践类型及其特征，结合该校在教师教育中的改革与探索，教育实践还可以从实践活动、时间安排、空间类型、活动的条件保障、活动效果的评价等维度加以理解（见图1）。[17]

图1  职前教师教育实践的维度

结合云南边疆民族地区高校职前教师培养实际，教育实践在上述六个维度方面存在很大缺失，制约着职前教师实践性知识的培养与提高。具体表现：

    1．内容维度。注重教学及班主任工作实习，毕业实习的内容主要对教学与班级管理的实习提出要求，没有对教学科研实习提出要求，或虽提出要求，但没有落实。师范生实习考核重点在教育与教学实习内容，致使职前教师缺乏教育调查研究与反思能力。

2．活动维度。教育实习活动过重、唯一，教育临床、现场实践活动不足,该校虽加强了师范生教学基本功训练,但教育教学实践能力没能得到有效培养。

3．时间维度。注重毕业前的集中实践，阶段分散实践不足。采取毕业实习前一学期集中观摩见习2次，对日常分散见习不够重视，该校在09级教师教育专业人才培养方案中要求师范生进校后至实习前各学期进行教育见习，但由于师范生规模过大，加之与当地教育行政主管部门缺乏沟通，与实践基础的合作不够紧密，这一要求难以落实，造成“师范生”日常临床实践不足，实践能力不强。

4．空间维度。基础教育学校与高等教育机构两维空间联系不够紧密，分工合作不强，实践学校对实习生的指导不强，为使学生能顺利毕业，实践学校都会给学生一个理想的实习鉴定，实践活动双方沟通合作不强，存在脱节现象。

5．条件维度。缺乏一体化教育实践指导机构，教师教育机构虽建立了教育实习相关规章制度，但由于经费投入严重不足，仅按50元/人的实习指导标准拨付实践学校，教育实践活动指导队伍的组建和实践基地的建设与维护受之影响，使教育实践活动难以收到实效。

6．效果维度。由于教师教育机构与实践学校在教育实践组织与实施缺乏统一性，对教育实践活动缺乏统一指导，教育实践的效果不佳。

三、职前教师实践性知识培养模式变革

根据陈向明对教师实践性知识的定义，职前教师的实践性知识应是职前教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用(或) 表现出来的对教育教学的认识。包括行业知识、情境知识、策略知识等。职前教师虽在教育教学实践中体验到一些教育教学经验，但由于没有经过系统的培养，因此，他们的实践性知识相对欠缺。需要在其培养过程中经过系统培养，使其养成一定的从事教师工作的实践性知识以应对今后的教育工作。

人才培养模式是在一定的教育思想或教育观念指导下，对培养目标、质量规格、培养过程、培养方法、教育管理体制等教育变量的系统组合，是制订教学方案或教育计划的基本依据。[18]它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。

实践性知识的生成机制，决定了职前教师的实践性知识只能由学习者在具体教育教学实践中反思建构获得。提高职前教师实践性知识，既是社会发展对教师专业发展的要求，也是教师自我发展的内在需要。为加强职前教师实践性知识的培养，必须以“基于实践学习，为实践而学习” 的教师教育理念为指导，需要构建教育行政部门、教师教育机构和实践学校共同建立三维一体的实践教学指导委员会，通过教育行政主管部门的总体协调，密切教师教育机构与实践学校间的合作，建立“校政联系、校—校合作”培养模式（见图2），提高职前教师实践性知识和促进其专业化发展。

           表示主动参与

图2  职前教师培养模式关系

该模式的实施，需要处理好两大关系：

（一）教师教育机构与地方教育行政部门的关系

地方教育行政部门与教师教育机构间并非简单的行政隶属关系。二者作为国家教育政策的执行者，并非是对国家教育政策的机械执行。目前我国教师教育及培训中，普遍是由地方政府发起、指令性的和由大学提供课程、工作坊、研讨会、讲座等教师专业发展模式，主要依托钢性推进的政策体系和外部形塑的培养(训)体系，本质是一种关于教师的、自上而下的发展模式，在培养(训)内容、时间、形式等方面与教师自我发展的实践需求吻合度不高，很难激起参与者的主动性而收到好的效果。地方教育行政部门在执行国家教育政策的同时，应结合当地具体情况，制定适宜于当地教育政策。教师教育机构承担为地方培养中小学合格师资的重任，同时，也承担为地方教育行政部门制定教师培养（训）政策提供理论依据的职责。二者密切配合，使教育行政部门组织，由教师教育机构实施的教师培训活动与教师专业发展的实际需要紧密结合起来，可避免教师“被培训”、或“被专业化”发展的倾向，激发师范生及教师参与教师培养（训）活动的主动性，保证教师教育的效果。

（二）教师教育机构与学校的关系

学校若要变革进步，就需要有更好的教师，大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。[19] “根据目前给未来的教师在教室里实习时所能提供的支持来看，古德莱德认为，建立能协调所有实习伙伴学校与合作大学的师范教育工作教学中心，也许是最好的解决方法。必须将基础教育、专业教育、教学方法和教学实习统一在同一个权力机构之下，由一组专门挑选出来的教师负责。”[20]优秀教师是社会、基础教育学校发展必需的，也是教师教育机构的根本职责所在。职前教师教育机构的人才培养方案除依据国家教育对基础教育教师的标准要求外，还需与基础教育实践学校协商制订。

目前，云南边疆民族地区高校教师教育专业人才培养方案在与基础教育实践学校协商下进行了一定修订。根据高校实施学分制要求，毕业总学分设置为130学分，教育理论13学分（必修9学分，选修4学分）；教育教学技能13学分（必修7学分，选修6学分）；教育实践10学分（见习2学分，实习8学分）。教育理论、技能与实践36学分，占总学分130学分的27.7%。从教育理论、技能与实践课程学分占总学分比例看，比例有所提高，接近1/3，课程结构比例趋于合理；从教育实践活动时间安排看，以日常教育教学见习为基础，将教育教学见习活动贯穿于日常教育教学活动中，分阶段明确见习实践活动的要求，加强对见习实践活动的指导，拟建立由教育行政部门、教师教育机构、合作小学三方组成的教育教学实践指导机构（委员会），明确各方职责与任务，以目标任务为导向，加强过程管理，建立培养学校与实践学校间的沟通与联系，共同协商、解决职前教师在实践中存在的问题。顶岗实习在日常见习基础上，采用分段实施、循环往返、螺旋上升方式，提高职前教师的教育教学实践能力；加强实践活动的指导，通过“双导师制”，由培养学校派出专业教师与实践学校指导教师共同指导学生的实践，以将职前教师培养为合格教师。（如图3）实习中根据学生存在的普遍问题，由双方共同协商，开展由指导教师和实习学生参与的讨论会，共同分析、解决实习存在的问题，提高实习效果；从教育实践活动内容安排看，涉及教师职业认识、教师情感态度、教育教学内容等，特别针对边疆民族地区，加强民族性教育内容的安排，提高学生对实际教育情况的认识，加强实践活动的针对性，并使内容要求逐步深入。通过加强师范生对基础教育实践的体验，丰富其教育实践经验，提高对教师职业的认同感，积极参与到学校各项教育活动中，为理解教育理论，构建教师实践知识奠定基础。

合格乃至优秀教师培养并非单靠教师教育机构一方所能为，需要教师教育机构、教育行政主管部门、基础教育实践学校三方共同努力，特别是教师教育机构与基础教育实践学校加强联合，共同承担对职前教师培养和促进教师专业发展的职责。教师的培养必须打破传统封闭、单一培养的模式，转变为开放、多元、一体化培养的模式。“基于实践学习，为了实践学习”应成为职前教师培养的理念，切实加强职前教师的实践性知识，从而提高基础教育教学的质量。

图3：教育实践环节安排

参考文献

 [1][5] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京:北京大学教育评论，2003，（1）：106——107.105.

[2][美]约翰·杜威.确定性的寻求——关于知行关系的研究[M]. 傅统先 译. 上海: 世纪出版集团. 上海人民出版社,2005,19.

[3]Darling Hammond, L. Constructing 21st Century Teacher Educaion [J].Journal of Teacher Education,2006, (3):300—314.

[4]杨薇,郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示[J].西安:当代教师教育,2008,（3）：7.

[6]杨燕燕.培养实践智慧的教师职前实践教学——以加拿大卡尔大学为例[J].全球教育展望,2012,(4):39.

[7][12]刘维俭  王传金.教师职前教育实践概论[M].南京:南京师范大学出版社,2006, 14.17.

[8][9][11][13]黄  崴.教师教育体制——国际比较研究 [M]. 广州: 广东高等教育出版社,2003, 74.70.231.76.

[10]吕静.教师职前实践性知识培养:现状与途径——以边疆民族地区教师教育为例[J].上海:全球教育展望,2009,(10):73-74.

[14]龙宝新．对当前我国教师教育中存在的“钟摆”倾向的反思[J] . 北京:教师教育研究，2009，（1）:2-3.

[15]董武清.关于实践的本质及其深层含义 [J].教育与研究,1993,(3)：36—40.

[16]黄济,胡德海.师范教育学 [M].福州:福建教育出版社,1995.

[17]桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与模式革新[J].北京:教师教育研究,2011,(4):17.

[18]谢培松.小学教师教育改革引论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社,2007:176.

[19][20]李朝阳.古德莱德的师范教育改革设想探析[J].北京:比较教育研究,2008，（11）: 76.