基于任务教学法的大学英语写作教学模式探析

一、成果写作法

我国传统的写作教学方法为成果写作法。它是以行为主义理论为依据，写作活动以语言为中心，写作的基本格式、词汇的使用和语法的运用等细节都加以强调，并给予范文供学生效仿。Cortazzim, Jin, L指出：“中国大学英语写作教学是完全基于‘产品’的教学，绝大多数的写作教学实践忽视了‘写作过程’，结果导致了其产品缺乏一定的思想深度和相对的充实内容，在语言表达方面也略显粗糙，需要教师和学生共同努力来提高内容的丰富性和语言表达的质量”[1]。教师不是把写作当作一种语言的能力去培养，而是作为一种应试的需求去训练。尽管教师花费了不少心血，学生的写作能力还是一直难以得到提高。其主要表现为：

写作教学方面，教师只在精读课上花少量的时间，对写作进行简单的讲解。考试卷上常见的写作题型仍然主导着写作教学的方向。教师先讲解范文，而后就布置一个题目，让学生去模仿范文写作，教师单独评阅。针对学生在写作前的构思，写作中篇章结构的分析，词语、段落之间的衔接，以及写作后修改这三个环节，教师普遍缺乏引导。教师在批改时只是过多地关注文章的语言形式，诸如词汇、语法等方面，而忽略了对文章的段落与篇章结构的分析。作文批改变成了语法教学。这种成果写作法既制约了教师教学能力，又限制了学生的创造力，以至于培养学生的写作能力成为空谈。

写作学习方面，由于语言基础知识的不扎实，学生在整个写作过程中，始终处于十分被动的状态，缺乏自信和热情。他们的词汇量不足，常常在词法、句法等方面以错误的方式来表达。他们对段落和篇章结构方面的认识，也是割裂的、不完整的，缺乏语篇的整体思维。因此他们无法将内心的思想表达得准确自如，以至于文章读起来，主题不突出，句子衔接不连贯，段落过渡不流畅。学生从教师的批改中也看不出自己在句法、篇章结构等方面的不足之处，只是被纠正了语法错误，无法从中获得启迪。

二、过程写作法

70年代初，西方语言学界出现了对过程写作法的研究。过程写作法是以交际理论为基础。它视写作为循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程，写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动，提高其认知能力、交互能力和书面表达能力[2]。这种写作法大致分写前阶段、写作阶段和文章修改三个阶段。80年代初期，过程写作法得到了推广。

然而过程写作法在教学实施中也存在不少问题：由于精读课时间有限，教师通常没有足够的时间系统地完成写作过程，更谈不上和学生进行个别的讨论了。分析范文往往被教师所忽视。学生为了应试的目的使用固定范例的热情却相当高涨，这也限制了他们的想象力和创造力。学生反复修改文章的结果除了语法错误被纠正外，内容往往差别不大。由于部分学生英语水平不高，他们可能找不出文章中的任何问题，有时甚至把对的改成错的。有的教师因为自身在写作理论和实践经验方面的缺失，常常忽略了学生在写作过程中所需要的种种指导。这也影响了过程写作法的成长和发展。很多教师因为这样那样的原因最后又返回到成果写作法上去了。

三、任务教学法

80年代中期，外语界开始对过程写作法在教学中的适用性提出质疑。这个时期一种基于交际理论的任务型教学法受到外语界的广泛关注。任务教学法的基本观点是指在课堂教学中通过学生和教师共同完成某些任务，使二语学习者自然地学习、习得语言，扩展中际语体系和促进外语学习进步[3]。它认为语言学习要以学生为中心，把具体的任务作为学习的动力和动机，以任务的成果来体现教学的成就。1996年Willis提出了一个实施任务教学法的框架。实施过程分为三个阶段：任务前期准备阶段、任务阶段和语言焦点阶段。交际任务是框架的中心，语言形式的聚焦安排在最后。