基于教学效益理念的课堂要素论-教育论文

　　一、对课堂要素再认知

　　当前学界对课堂教学要素的界定还没有形成一个统一的被广泛接受的观点，大体罗列起来主要包括以下几种说法：一是“三要素”说，即“教师、学生、教材”。二是“四要素”说，即“教师、学生、教材、环境”。三是“五要素”说，即“教师、学生、教材、工具、方法”。四是“六要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间”。五是“七要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间、环境”。

　　但笔者认为，如果按照在现代化教学设备条件下举办的公开课、示范课、观摩课、探究课、汇报课、展示课等类型的课堂教学需要，再考虑增加“助教”和“导教”及经济与情感投入等因素，课堂教学的要素学说就会增加到“八要素”说、“九要素”说、“十要素”说，等等。

　　总之，目前学界对课堂要素内涵的界定呈不断扩容的态势，但是，“教师、学生、教材(教学内容)是大家都认可的教学基本要素”。

　　显而易见，“三要素”说的主要依据是将课堂教学的其它条件，包括“环境”、“时间”、“空间”、“工具”等“教学条件”，视为“理所当然”或“约定俗成”或“不言自明”的。“孔子杏坛施教”成为“三要素”论者说服他人的典型案例。但是，笔者认为，“孔子杏坛施教”的活动至少涵盖以下五个要素：教师、学生、教材、环境和时间。即便将时间因素归纳为“约定俗成”的看不见摸不着的“暗条件”，看得见摸得着的“明条件”也有四个：教师、学生、教材、环境。即便课堂要素是个与时俱进的概念，上述四要素依然具有决定意义。

　　但是，当我们用教学效益的理念来审视“四要素”时就会发现，其课堂教育教学的效率、效果与收益等变量只有增加“时间”因素，课堂教学效率和效果才有具体可量化和可体验的实际意义。换言之，“教师、学生、教材、环境、时间”是课堂教学的五个基本要素。

　　二、教学效益域限下，课堂要素的内涵与意义

　　上述基于“教学条件”的课堂教学五要素观，虽然考虑了教学效益的因素，但没有涉及“教学效益最大化”的本质问题。所以，要追求教学效益最大化，就必须研究“教师、学生、教材、时间、环境”这五个课堂要素，以及它们之间的相互关系，并对其赋予新的内涵与意义。

　　1.时间

　　从严格意义上说，教学效益是指教师在单位时间内教育教学的效率、效果和收益。在产生教学效益的教学投入的各个相关因子中，最直接、最明显、最容易量化、最值得关注的指标就是课堂教学时间。追求课堂教学效益最大化，就必须有课堂授课时间这个约定俗成的前提条件。课堂时间是现实的。在这个规定的时间内，教师对各个教学环节所需时间的分配是个动态的概念，对一个称职的教师而言，一般都能合理安排这些时间，以从事程序化的教学活动。在这一过程中，要追求教学效益最大化，教师就要在“学生的最佳注意时间”这个问题上提高学生的学习效率与效果，这是我们研究课堂时间的目标与价值所在。

　　研究表明，根据目前学制规定，从小学直至大学毕业，学生累计有16年的在校教育时间，学生在课堂上的最佳注意时间为：11分钟与学生所处的年级数之和。即从l年级的l2分钟最佳平均注意时间算起，每升高一个年级，其平均最佳注意时间就提高1分钟，每低一年级就减少1分钟。这一规律同样适用于学前教育。

　　需要说明的是，按照Coyner和Wilson的说法，“学习过程的90%是无意识的”。因此，教师讲课时将知识物化，学生学习时将认知游戏化，教师对学生认知过程的纠错与再纠错、巩固与再巩固，是儿童教育甚至是少年教育的主要特征。

　　对高年级学生而言，要避免发生这种“教师总感觉到有许多东西要讲，学生总感觉到有许多东西不需要听”的尴尬，教师就要关注并遵循上述“学生最佳注意时间”的规律。一方面，要在这一最佳时间内达到最佳教学效果，使学生完成认知目标；另一方面，要提高授课艺术，使课堂变得轻松起来，创设出一个或多个最佳注意情境，使课堂高潮迭起，以达到师生“共同忘记时间”的境界与效果，使课堂教学效益最大化。

　　2.教材

　　教材即教科书，对学生而言，往往把教材理解为课程，他们上什么课就拿什么书，它是学生获得学科知识的主要依赖媒体；对教师而言，教材只是课程教学任务中承载学科知识的一种形式，更重要的是，它所承载的学科知识并不是课程教学目标任务的全部。在这个意义上说来，教材，只有比较好的，没有最完美的。这就要求教师要能够从课程培养目标的高度去解析教材、评判教材、重构教材。

　　所谓解析教材，就是要根据学科知识体系对教材加以解剖分析，弄清楚教材所安排学科知识体系的架构，为对教材的增减或重构打下基础。所谓评判教材，就是要根据教师自己对学科知识的理解，对教材知识体系和每一个知识点做出确切的判断与评价，为保证教学内容的科学性和保证高效益的教学打下基础。所谓重构教材，就是要在上述工作的前提下，对教材的布局做出调整，对教材的内容做出增减，甚至重新构建教材内容。

　　显而易见，教师本身必须要具备驾驭学科知识和课程体系的能力，同时也要具备掌握教学工具和教学艺术的技能与素养。从这个角度来说，教师必须将教材所主要承载的学科知识内化后才能将课堂教学效益最大化。简言之，教师将教材内化程度的高低决定了其教学效益的高低，教师将教材内化得越多，学生学到的知识就越多。反之亦然。

　　因此，笔者认为，教师和教材不是“1+1=2”的关系，而是“1+1=1.X”，其中X=0～10。当X=0时，“1+1=1.0”，这时教师将教材全部内化，教师与教材融为一体，课堂教学效益达到最大化；当X=10时，“1+1=2”，这时的课堂教学效益最差。基于此，如果一定要用“几要素”来表述的话，那就只有说“课堂4.X要素”或“课堂要素4.X”。其中，当x=0时，课堂效益最好：当X=10时，课堂效益最差。

　　所以，我们可以得出这样的结论：教材是教师一部分。这也印证了杜威的观点：“方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。”

　　3.学生

　　课堂内的学生观，主要涉及对学生人性的态度与观念和对学生学习的态度与观念这两个方面，其本质是对生命的理解问题。

　　关于对学生人性的认识问题，我们已经弄清楚了学生的生物属性、社会属性和未社会化特征等问题，但是，教育事件不断发生的本身就说明，我们依然存在对上述问题认识不足或认识不到位的问题，也存在对学生的地位认识不足不到位的问题。

　　实际上，学校教育是一种基于个人与社会双向需求的社会活动。教育的根本指向是学生的终身发展，学生的成长是教育的出发点和最终归宿。从本质上来说，学生，是教育存在的理由，是教师职业生命的意义。对教师乃至所有教育工作者来说，选择了教育就选择了一种生活方式，对家长乃至全社会来说，学生就是未来、就是希望、就是生活，乃至全部。根据学生是学习主体的定位，我们完全应该得出这样的结论：学生就是生活。

　　当我们用这样的理念去检视教师的教育教学行为和课堂教学效益的本质内涵时，就会有一种对教育职业认知和情愫的升华与超越，课堂教育教学效益最大化应是教师的终生追求。虽然知识、能力、态度、价值观等素养与品质的形成是一个漫长的过程，故有“慢教育”之说，教育教学上的许多东西也是不好度量或无法度量的，但学生课堂反应所表现出的下列数量关系应该是考量课堂教学效益的主要参考依据，并要成为教师课堂教学的一种诉求。

　　（1）学生的到课率。学生到课率是教师课堂教学效益至关重要的标志。一个较低甚至是极低到课率的课堂教学是没有什么效益可言的。因此，我们完全可以这样说，100％的到课率就是学生对教师课堂教学效果的认可与赞同，反之亦然。到课率也反映出学生对该学科课堂教学活动期待的一种心理状态，它本身也是课堂教学效益的一种表现形式。

　　（2）学生的听课率。受学校或班级纪律等因素的制约，学生往往不得不到课，但到课不等于听课。对那些毫无生机与趣味的课堂教学，有些学生用“沉默”来表示对教师劳动的尊重；另有些学生则选择他喜欢的书籍去阅读或做其它作业；也有选择假寐或疑似睡觉者；更有听音乐、玩游戏、聊天，甚至是故意扰乱课堂秩序、制造课堂事件者……总之，学生在课堂上的这些表现足以说明，是教师反思与调整或修正自己教学活动的时候了。学生学习活动没有发生的教学是无效的。所以，听课率是课堂教学有效性的风向标或显示器，高听课率是确保课堂教学效益的前提条件，它是需要教师具备较高学术水平和教学艺术与能力作为保障性条件的。这是对教学工作的科学性与艺术性的另一种诠释。

　　（3）学生学习活动的参与率。上述学生到课率与听课率都是显性的，而学生学习活动的参与率却是隐性的。这在集体回答问题或分组活动等形式上表现尤为突出。一些反应迟缓或性格内向或过于羞涩的学生，并没有参与或还没有来得及参与其中，而教师被课堂上表面繁荣现象所迷惑，在这一问题还没有全部解决时，又引向另一个问题的讨论，致使许多学生不得不“吃夹生饭”或“带病上路”，久而久之，一部分学生落伍了，失去信心了，进而厌学了，出现学习问题了，甚至成了问题学生。这在当下十分流行的探究学习、合作学习、实践性学习等学习形式中都潜在着这类教育危机。

　　所以，处于主导地位的教师，在课堂教学活动中，要具有敏锐的洞察力，用手势、对视、暗示、明示等语言形式随时和每一位学生“对话”，确保让每一位学生都能感受到教师的关注，确保每一位学生都能参与到学习活动的每一个认知细节，并跟上集体的步伐。这就要求教师要在“一个都不能丢、一个也不能少”的思想指导下，根据学生的差异性，及时实施个性化教学。所以说，学生学习的参与率，不仅是课堂教学效益形成过程的一种表现形式，也是教育公平公正的人本主义理念在课堂教学中的反映。

　　（4）学生高质量的发问率。发现问题比解决问题更重要。但是，包括许多公开课、示范课、观摩课等课堂教学在内，在课堂教学任务结束时，似乎学生什么都学会了，什么问题也没有。笔者以为，学生缺乏异质性思维、缺乏质疑与批判的勇气、缺乏对问题的洞察力，这正是目前课堂教学的症结所在，也是“钱学森之问”在课堂教学方面的终极归因。

　　实际上，真正的有效学习是基于对问题的思考的，当一个问题得到解决时，会发现有更多的问题需要解决，循环往复以至无穷。因此，不断发现问题、不断解决问题是人们追求真理的不竭动力，它是形成人类先进思想、促进社会进步的必由之路。

　　所以，我们在培养学生欣赏能力的同时，要培养学生的质疑思维和批判能力，在课堂教学的现实表现上，就是要看有多少学生能提出问题，有多少学生能提出高质量的问题，使他们带着问题离开课堂，带着解决问题的方案和新的问题再次走进课堂，并演变为一种行为自觉。一般说来，一个学习优秀的学生会提出很多有价值的问题，一个学习一般的学生所提出的问题也很一般，一个被动学习的学生是没有问题可问的。所以，学生高质量的发问率，不仅是教师课堂教学高效益的一种表现形式，也是教师课堂教育教学所要追求的一种目标和境界。在这个意义上说来，这应该是所有教师所要追求的一种课堂理念。

　　显而易见，学生作业的正确率、学生对课堂事件的引发率、学生课后对学科认知的拓展度、学生对教师课堂教学的满意度、学生对下节课的期待度、教师及学生基于课堂活动的幸福指数等指标，都是不言自明的课堂教学效益的显性指标。需要说明的是，教师要用正确的标准去判断学生作业与问题的正确与否；教师对课堂事件的态度取决于他对人性的理解；教师课堂教学效益的最大化必然指向学生对学科知识认知深度和广度的主动拓展，同时对下一节课充满期待。这是学科教学之教育属性的综合体现。

　　诚然，教师要掌握教育教学所具有的生态属性，在教育教学活动中要把握一个“适度”的问题，要避免缺位、越位和不到位的“教育失范”现象发生。

　　4.环境

　　课堂教学环境应该有广义与狭义之分。广义的课堂教学环境是指包括社会环境、学校环境和以教学场所在内相对封闭的课堂环境等所有因素的综合；狭义的课堂教学环境是指相对独立的教学空间之内的自然环境与人文环境。本文所研究的是后者，其中，自然环境所涉及的包括教室、工具等在内的“教学条件”，是基本固定的。人文环境所涉及的主要是课堂文化环境和人际关系环境。课堂文化是指由师生共同追求、内省张扬和显现的世界观、价值观和行为规范的总和。它包括“显文化”和“潜文化”，其显文化主要是物质文化和制度文化，其潜文化主要是价值取向和行为理念。人际关系环境是指课堂中能够影响教学效益的师生关系、生生关系，而师生关系是课堂环境影响教学效益的主要因素。因此，构建和谐的师生关系是课堂环境建设的核心，其中，“公正”、“公平”、“等距离”和“亲密有间”，是构建和谐师生关系的基本规则。

　　所以，教师要洞悉“规矩与方圆”、“民主与自由”的因果关系，从打造积极课堂文化的高度，去培养学生正确的价值观和行为规范，为课堂教学效益最大化营造良好的课堂环境。

　　5.教师

　　据考，在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已经出现“教”与“学”二字。将这两个字联接为一体，成为“教学”，最早出现于《书?商书?兑命》：“敩(敩，音xiào，同教；敩也读xue，同“学”。)学半”。《学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”宋朝蔡沈这样注释“教学半”：“敩，教也，始之自学，学也；终之教人，亦学也。”

　　笔者以为，这里至少包涵两层意思，一是指其意为：一开始自学，这自然是学；学了以后去教人，这也是学。这是“教学相长”定义的源头。二是指其“教”与“学”是不可分割的整体，他们互为主体，没有主次之分。这是“教师是教学主导、学生是学习主体”定位的根由。前者说的是教师的执业之本，后者说的是教师应该秉持的执业理念，这两层涵义为教师的教育教学工作提供了强大的理论支持。

　　美国教育家博耶提出“教学的学术”的概念对各级各类学校教育的教师教学都有普遍意义，也为教师的职业角色重新定位提供了理据。教师实现了由一个“有知识的人”，向“研究者、专家、学者”的身份转变，专家型、学者型教师不仅被社会广泛认同，而且为教师的职业发展提供了更大的空间。基于上述背景，教师在课堂上追求教学效益最大化，就演变成为一种学术追求和职业追求。

　　在对上述课堂各要素在课堂效益的作用描述中，我们发现，教师在课堂教育教学的各个要素中都在发挥主导作用，都在处于“主导地位”。如前所言，教师选择了教育，就选择了一种生活理念与生活方式，因此，教育是教师的天职。所以，我们完全应该得出这样的结论：教师就是教育。在“教育强国”、“文化强国”、“教育家办教育”的语境下，这既应该成为一种教育理念，也应该成为教师的执业思想与职业守则，并要贯穿到课堂教学活动的每个细节之中。

　　另外，根据“开明的教学必须从经验出发而引向思考”的观点，教师要在不断提高教学艺术和开展教学创新等方面成为一种行为自觉，逐步形成自己的课堂理念与课堂哲学。在教学智慧上，要实现由教书匠向教育家的转变；在教学模式上，要实现由“教会”向“会教”与“乐教”的转变；要让学生乐于学习，使学生成为乐意接受教育的人，当学生离开学校时，是“作为一个和谐的人，而不是作为无灵魂的专门家”；要使自己在课堂教学中，不断增加成就感，不断提高幸福指数，不断提高对课堂教学效益的贡献率。

文章来源于《教育探索》杂志2012年第6期