教师通过爱、信仰、行动、作品生成并展示其典范位格

除我国的孔子、老子、庄子等大圣先贤之外，后世之教师的位格生成的情感先天、价值论理等基础与普通人没有差异，其父母在没有任何虚假专断的性爱之中，未来一代最完美的图像的灵魂与生命似乎得到了预先设计；舍勒认为，父母“在着手对孩子有意识地进行教导和教育之前很久，并通过不由自主的模仿、通过参与性的、先于一切有意识的理解态度、表达方式、行为，形成了这个人的未来命运的构图”。[1](1133)这个构图，按照后来的遗传学来解释，就是父母在没有意识、并不知道的预先设计时，就已经把自己的情感价值先天的所在构建入了未来一代的生命之中。孩子来到这个世界，“母亲和父亲、兄弟姐妹和亲友的形象不仅决定着对这些人的爱和恨，而且还决定着他之所爱和所恨”，[1](1133)这就是说，父母给予了子女的价值情感先天的同时，父母亲友的位格精神也成了子女首先效仿的典范，而且这种效仿对子女自我位格的生成具有决定意义，“即使在未来，他（子女）的爱和恨也将在这一种模式的框架内摆动”。[1](1133)仅就这一点而论，父母、家庭是孩子的第一个、最重要的一个、将影响其终身精神位格的教师，父母的典范位格和伦理价值取向构建在子女位格生成之中，这一点也是后来所有教育家所推崇的家庭教育重要价值的基本观点。
为什么有的人因其精神位格的典范价值而成为“万世师表”、“一代宗师”；而有的人的典范位格不能被他者效仿呢？这不能简单从命运（moira）、命定性（fatedness）以及职业选择加以解证。在舍勒看来，“我们不会以那些我们自知是出于自己的意欲而发生在我们身上的事情为命运；也不会称那些纯粹来自外面而临到我们身上的事情为命运……它是一个有连贯意义的统一体……换言之，命运仅仅包含着这种东西：它存在于某些在性格学上受到严格限定的世界体验之可能性的活动空间中”；[1](742-743)弗林斯认为舍勒的命运学说是：“命运贯穿在个体的性格和个体一生中所发生的一切实践之间的连锁关系当中”。
这就是说，命运只是影响个体性格生成、变化的、在个体一生中所发生的事情，它跟个体精神位格的生成并没有直接的关系。当然，教师的典范位格更不能从职业选择中获得生成，这是因为，即使职业选择成其为教育者，许多人精神位格不仅不能成为他者效仿的典范，甚至成为公众否定的“坏的典范”。那么，教师的典范位格是如何生成的呢？
首先，教师典范位格的生成源自爱。
在舍勒看来：“爱是倾向或随倾向而来的行为……爱是事物朝着那个原型的方向生成、生长和涌升的原动力……爱始终是激发认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”[1](750-751)
在西方，教师位格生成的精神和理性之母、催醒女，是对上帝位格之爱，这个爱曾经创造万物，万物则在适合于及指定给他们的界限之内共同趋向它、升向它，这个趋向、升向既是位格的生成基础，也是其生成过程，从这一点上说，无爱则无一切，也无人本身。舍勒的这一关于万物源自爱、上帝的理论，也就成了他备受唯物论者批评的根源；但从他的爱是精神位格生成的动力源而论，爱无疑就是一切精神位格生成之源，教师的精神位格生成也不例外。
在我国，教师位格的最高典范是孔子、孟子等等实在对象，孔子精神位格的生成之源也因其对周代文化典范之爱，然后首先展示其天才的典范位格——通过其作品（《诗经》、《尚书》、《礼记》、《论语》）及言行呈现其被“追随者”效仿的典范位格；然后经过后世对他的典范位格的爱、信仰、效仿而赋予其神圣位格。孟子通过信仰、效仿孔子的精神位格以及《孟子》，并经过后世追随者的爱、信仰效仿而生成其神圣位格。自孔孟以降，所有教师之精神位格生成之源，无不是因爱、信仰、效仿孔孟老庄等先贤而生成其精神位格。
其次，教师典范精神位格存在于其作品、行为之中。
古今中外的教师的精神位格都直观地临在于其作品、行动、作为和发现之中：教师通过发现怡人事物的新价值、“采摘文明舵手精神之果”，“使最高意义上的生活价值选择成为可能……使来自最富生命力者方面的怡人事物的享受成为可能”，[1](1189)这种发现并使怡人事物的享受成为可能，是教师作为在者的“最低级的位阶而又是纯位格类型的位阶”，[1](1187)在“发现”中呈现着在者的最低、最纯的精神位格，也为其精神位格的典范性提供一个存在空间。作为在者的精神位格在行动、行为中得以呈现，教师的精神位格首先作为一个生活的实在，在现实生活的行动中呈现其精神位格，并通过教育活动及其过程的行动、行为外显其典范精神位格——教师首先呈现的是作为在者的精神位格，然后才是作为教育者所在而呈现其典范精神位格。教师的典范精神位格都直观地临在其作品之中，教师的作品可分为两大类：作品之一是“本质上绝对不可解释，通过语言艺术而被人所理解和直观的、针对整个精神位格领域的、通过它证明其创作者及其本质的作品”，[1](115-1157)通过这一作品我们不仅可以窥探到这个作品的“世界”之整体，也可窥视到教师整体的精神位格世界——这个作品是“他的精神观察之个性特点和他的世界与此特点相应的结构，都临在于他的作品之中”[1](1158)；这种作品，“只有从作品上剥下表现形式和符号的时候，它的精神内核以及那种具有个性的创造了它的位格性精神，才会活生生展现在我们面前”，[1](1155)如马克思的《资本论》、孔子的《论语》等。教师的作品之二是其“追随者”、“效仿者”的学生、徒弟等的精神位格，这个作品因效仿教师的典范精神位格，而生成自我精神位格，并在其作品、行为中呈现教师的典范位格，这个作品因在者的选择性、时代性、个体性而呈现出对教师典范精神位格的“历史性的因果解释”，它并不是复制、全额呈现教师的典范精神位格，而是选择性地、个性化地、重构了的教师典范精神位格——在学生的精神位格及其作品中可发现其教师典范精神位格的影子。
教师典范精神位格临在的作品，因信仰典范位格的不同，在中西有着一定的差异：在西方，教师的典范精神位格主要存在于第一类作品之中；在我国，教师的典范精神位格却主要存在于第二类作品中，在一定程度上，作品（学生）不仅复制教师典范精神位格，甚至效仿、复制教师的生活方式。有什么样的老师就有什么样的学生，名师、严师出高徒，师徒如父子等就是明证。