【摘要】将舞蹈元素融入小学生的低龄音乐教育，有助于调动学生的学习兴趣，提高其艺术思维能力和创造性以及多学科思维能力。研究从多学科的视角出发，对舞蹈元素与低龄学生的音乐教育课程进行进一步探讨，首先研究舞蹈元素与音乐元素的学科关系，针对小学生的低龄阶段的学习思维和需求提出基本的设计原则和方法，阐述具体课程设计的模块构成、课程活动及实施过程，以期为小学生的低龄音乐教育教学提供新思路、新方法和可操作性的实例借鉴。

【关键词】跨学科；舞蹈元素；音乐教学

深化教育改革使跨界教育逐渐成为基础教育的主流趋势，而音乐与舞蹈作为两大重点艺术科目对提升学生的审美力和创造力产生至关重要的作用。然而，现阶段小学低年级教育仍主要采取传统教学方式，缺少多元知识的深度融合，导致学生的学习兴趣和能力无法在最大范围内得到开发。将舞蹈要素融入低年级的音乐课堂当中，能够在增加学习的丰富性和有趣性的同时利用多种器官的共同作用来提升学生综合能力。因此，就跨学科的视角来探究舞蹈因素在低年级小学音乐课堂中的运用方式以期为实际操作提供一定的新思路和具体的实现途径。

1.跨学科视角下舞蹈与音乐的关联性分析

1.1舞蹈与音乐的学科特性

舞蹈与音乐作为独立的艺术门类，具有鲜明的学科特征与表现范式。舞蹈以身体动作作为核心表达媒介，通过空间构图、力度变化和节奏韵律构建视觉化叙事体系。其学科特性体现在三个方面：其一，运动生理学维度上，舞蹈通过本体感觉系统传递动觉经验，形成肌肉记忆与空间定向能力；其二，符号学维度上，舞蹈语汇具有隐喻性特征，如环形队列象征团结、上升动作表达积极情绪；其三，教育学维度上，舞蹈教学遵循“模仿—重复—创造”的认知发展规律。音乐则以声音符号系统为载体，通过音高、节奏、和声等元素构建听觉艺术形态，其学科特性表现为时间性（线性展开结构）、抽象性（非语义符号）与情感投射性（联觉通感效应）。两者媒介形式迥异，但均以节奏为组织原则，以情感表达为终极诉求，形成跨学科整合的生理基础与美学前提。

1.2舞蹈与音乐的内在联系

舞蹈与音乐的内在关联性植根于人类艺术起源的共生关系，具体表现为三重交互机制：首先，节奏要素的跨模态转化，音乐的时间节拍通过动作的轻重缓急实现可视化表达，如达尔克罗兹体态律动理论揭示的“听觉—动觉”神经耦合机制；其次，情感表达的具身认知耦合，音乐的和声色彩（如大调明亮感）与舞蹈的动态质感（如跳跃动作的欢快性）形成情绪传递的双通道强化；最后，结构逻辑的对应关系，音乐曲式（如ABA回旋曲式）与舞蹈队形变化（聚集—分散—重组）存在空间叙事层面的同构特征。这种深度交互在小学低年级教学中表现为：学生通过肢体动作理解二分音符的时值（如踏步持续时间），借助空间移动感知乐句结构（如通过行进路径区分前奏与主旋律），实现艺术感知能力的整合发展。

1.3跨学科融合的教育价值

舞蹈与音乐的跨学科融合，在小学教育场域中展现出独特的育人价值。从认知发展视角看，符合皮亚杰“感知运动阶段”向“具体运算阶段”过渡的学习需求，通过多感官通道输入（听觉辨音+动觉反馈）提升信息加工效率。在核心素养培育层面，其价值体现在：其一，促进具身认知发展，身体动作参与能增强音乐要素的记忆编码强度，如通过摆臂幅度区分强拍与弱拍；其二，培养多元智能，根据加德纳理论，舞蹈元素整合可同步开发音乐智能、身体—动觉智能及空间智能；其三，提升创造力，拉班动作分析理论指出，限制性动作创编任务（如用三种基本步伐表现渐强乐段）能激发发散性思维。此外，这种融合模式响应《义务教育艺术课程标准》对“学科综合”的要求，为低年级学生从艺术实践向审美判断的能力进阶提供结构化支持。

2.小学低年级学生认知特点与学习需求分析

2.1小学低年级学生的心理发展特点

小学低年级学生（6—8岁）正处于身心快速发展的关键期，其心理特点主要表现为以下三方面：

（1）具体形象思维主导。这一阶段的孩子难以理解抽象概念，需要通过实物操作或身体体验进行学习。例如，单纯讲解“节奏”的定义无法让他们真正理解，而通过踏步、拍手等动作配合音乐节拍，能帮助其直观感受节奏的变化。

（2）注意力持续时间有限。学生的专注力通常只能维持15—20分钟，且容易被新鲜事物吸引。传统“教师讲授、学生听讲”的教学模式容易导致注意力分散，而融入舞蹈动作的动态课堂（如边唱边跳、互动游戏）能持续调动参与兴趣。

（3）情感表达外显化。儿童喜欢通过肢体动作直接表露情绪，例如，听到欢快的音乐会自发摆动身体，遇到复杂的知识容易表现出急躁或退缩。教学中需要设计能快速获得成就感的活动，如通过简单舞蹈组合完成歌曲表演，激发学生的学习信心。

2.2音乐学习中的需求与挑战

当前小学低年级音乐教学面临三方面主要问题：

（1）知识转化困难。音乐符号、乐理概念对儿童而言过于抽象。例如，学生虽然能模仿演唱《小星星》，但难以理解“四分音符”“小节线”等术语含义。需要将抽象知识转化为身体可感知的形式，如用“走路”速度比喻四分音符时值，用“跳跃”动作表现短促的八分音符。

（2）课堂参与度不足。单一化的教学形式（如反复跟唱、静坐听赏）容易让学生感到枯燥。多数低年级学生会更期待“能动起来”的音乐课。这要求教师打破传统教学模式，通过角色扮演、情景舞蹈等活动增强课堂吸引力。

（3）能力发展不均衡。现行教学侧重歌唱技能训练，而忽略创造力、协作力的培养。例如，学生能准确模唱歌曲，但缺乏自主编创节奏或表达音乐情感的能力。需要通过跨学科活动设计（如用肢体动作创编音乐故事）实现多维素养的同步提升。

2.3舞蹈元素融入音乐教学的优势

将舞蹈元素引入音乐课堂，能有效解决上述教学困境。

（1）促进知识理解。身体动作能将抽象音乐概念具象化。例如，通过“变大树”动作（双臂缓慢上举）表现渐强音乐，用“缩成种子”动作（蜷缩身体）演绎渐弱乐段，帮助学生直观建立音乐表现力与动作的关联。

（2）提升课堂活力。舞蹈的动态特性契合儿童好动天性。设计“音乐接力赛”活动（每组用不同动作表现乐曲段落），既能保持学习新鲜感，又能在游戏中自然渗透节奏、曲式等知识。

（3）培养综合能力。舞蹈与音乐的结合为学生提供多元发展机会：集体编舞锻炼团队协作能力，即兴律动激发想象力，动作设计培养空间感知力。例如，用身体摆出“音符造型”、用队列变化表现“乐句划分”，使学生在艺术实践中同步提升多项素质。

3.舞蹈元素融入音乐教学的学习单设计原则

3.1趣味性与启发性原则

学习单的设计应充分体现趣味性与启发性的有机结合，以调动学生的主动参与意识和艺术探索热情。趣味性设计需从儿童的生活经验和兴趣点切入，将抽象的音乐知识转化为具象的、可操作的身体活动。例如，在节奏教学中，可将四分音符、八分音符等时值概念与日常生活动作相关联：用“走路”模拟四分音符的匀速稳定，用“跑步”体现八分音符的轻快短促，通过“红绿灯”游戏（音乐停顿时摆出造型）强化节奏中断的感知。同时，融入故事情境创设，如将《玩具兵进行曲》学习转化为“玩具王国探险”，学生通过模仿士兵踏步、洋娃娃旋转等动作，在角色扮演中自然掌握乐曲的进行曲风格与段落结构。启发性设计则需预留创造性表达空间，如在歌曲《小雨沙沙》的教案中，设置“用身体模仿雨滴落下的不同状态”任务，引导学生通过轻柔的手指颤动表现细雨、大幅度摆臂模拟暴雨，在此过程中理解音乐力度与情感表达的关系。这种设计不仅避免机械模仿的枯燥感，还能激发学生通过身体语言进行个性化艺术诠释。

3.2层次性与渐进性原则

学习单的难度设置需遵循“感知—体验—创造”的螺旋上升逻辑，构建符合认知规律的学习阶梯。在初级阶段，设计侧重身体对音乐要素的直接反应，如通过“听音寻物”活动：教师敲击不同节奏型，学生根据节奏快慢走到教室相应区域取放道具，初步建立节奏与空间移动的关联。中级阶段强调动作与音乐的协同配合，如《钟表店》欣赏教学中，要求学生用上肢摆动模拟钟摆匀速运动，用突然定格表现“故障钟表”的休止符，通过动作精度提升音乐细节捕捉能力。高级阶段则侧重创造性转化，如为《动物狂欢节》设计“角色竞演”任务：各组学生根据乐曲片段特征（如钢琴琶音表现水族馆、低音旋律塑造大象形象），自主创编动物主题动作并进行展演，教师通过“动作是否贴合乐器音色”“队形变化是否反映音乐情绪起伏”等维度进行引导。这种分阶设计确保学生在既有能力基础上逐步突破“最近发展区”，实现艺术表现力的持续提升。

3.3跨学科整合性原则

学习单需突破单一学科界限，构建多维度的知识联结网络。在音乐与舞蹈的本体整合层面，强调艺术元素的转化对应关系：例如，将旋律走向可视化，设计“音高楼梯”活动——低音区对应地面滚动动作，中音区采用站立摇摆，高音区则用跳跃表现，使学生通过身体位置变化感知音高维度。在跨学科拓展层面，可融入语文诗词韵律（如为《春晓》诗句设计配套动作，通过“花落”动作的下沉感匹配仄声字发音）、数学几何图形认知（用三角形队形表现短促节奏，圆形队列对应悠长乐句）等内容。同时注重核心素养的综合培养，如通过“音乐绘本创作”任务，要求学生分组将歌曲情节转化为连环画，并为每幅画面设计标志性动作，在此过程中同步发展音乐理解、美术构图、语言叙述等多维能力。这种整合式设计使学习单成为跨学科学习的载体，助力学生建立整体的艺术认知体系。

4.舞蹈元素融入小学低年级音乐教学的学习单内容框架设计

4.1学习目标设定

学习目标的制定需以核心素养为导向，构建“音乐—舞蹈—思维”三位一体的目标体系，强调目标的系统性、可操作性与评估导向性。在音乐认知维度，目标设定应聚焦音乐要素的具身转化能力，如通过肢体动作的时空属性（如动作幅度、速度、方向）建立音高、节奏、力度等抽象概念的动觉表征系统，具体策略包括：将音高差异转化为垂直空间动作（下蹲—低音、站立—中音、踮脚—高音）、将节奏时值映射为动作持续性（长时值对应缓慢伸展、短时值对应快速收放）。艺术表现维度需分层设计“模仿—重构—创新”的目标链，初级阶段强调动作与音乐要素的精准匹配（如强拍跺脚、弱拍拍肩），中级阶段要求动作组合的逻辑性（如乐句转换对应队形重组），高级阶段则侧重个性化表达（如基于音乐情绪发展原创动作语汇）。跨学科维度需明确思维迁移路径，如通过“音乐结构可视化”任务（将曲式转化为空间构图）培养空间智能，或借助“动作符号系统”构建（用特定动作隐喻音乐情感）提升符号转换能力。目标表述需采用“行为动词+核心概念+素养指向”的结构，如“通过身体起伏幅度差异区分乐段强弱变化（音乐表现力）”“在小组协作中提出两种以上动作设计方案（创造性思维）”，确保目标的可观测性与教学评一致性。

4.2学习活动设计

活动体系的构建需遵循“多模态输入—动觉加工—创造性输出”的学习逻辑，通过三类递进式活动实现能力进阶。基础层活动侧重多感官协同，采用“全息感知策略”：将听觉输入（音乐要素）与动觉输出（身体反应）深度融合，如设计“听感—动觉”映射任务，要求学生根据音乐强度变化实时调整动作幅度（强音大幅伸展、弱音微幅颤动），同步激活听觉皮层与运动皮层的神经联结。进阶层活动采用“要素解构策略”，聚焦音乐元素的动作转化方法论：针对节奏训练，开发“身体声部化”模式（拍手主节奏、跺脚低音部、捻指装饰音），通过多身体部位协同强化节奏层次认知；针对旋律教学，设计“空间轨迹记录”任务（用手臂划动轨迹可视音高走向），将抽象旋律线条转化为具体空间运动路径。创造层活动实施“自由创编支持策略”，搭建“概念支架—过程引导—成果反思”的支持系统：概念支架提供动作设计原则（如力度、方向、流态的匹配规则），过程引导通过“决策矩阵”（从音乐要素中提取动作属性关键词）辅助创意思维结构化，成果反思则借助“动作日志”记录创作逻辑（如“选择旋转动作表现回旋曲式的循环感”）。三类活动需嵌入差异化支持机制，例如为能力较弱学生预设动作选项库，为高阶学习者开放自由设计空间，确保学习路径的适切性与挑战性平衡。

4.3学习评价设计

评价系统的设计需贯彻“过程—表现—发展”三位一体的评估理念，构建覆盖全学习周期的动态反馈机制。过程性评价实施“行为编码策略”，开发《学习行为观察量表》，从“动作响应精度”“创意生成密度”“协作参与深度”三个维度进行质性记录：动作响应精度关注音乐要素与动作特征的匹配度（如强拍动作的力度一致性），创意生成密度统计学生提出的有效动作方案数量，协作参与深度评估其在小组讨论中的观点贡献与资源协调能力。表现性评价采用“结构化任务评估策略”，设计包含“要素提取—动作转化—创意表达”三阶段的评估任务链：要素提取阶段要求学生从音乐中辨识核心特征（如节奏型、情绪基调），动作转化阶段检验其将特征转化为动作符号的能力（如用空间位移表现音高变化），创意表达阶段评估动作编排的逻辑性与创新性（如队形设计是否反映曲式结构）。发展性评价推行“成长档案袋策略”，整合视频记录（课堂即兴创作）、文本反思（创作思路阐述）、同伴互评（动作设计优化建议）等多模态证据，通过纵向对比分析学生的艺术表达能力演进轨迹。评价反馈机制需建立“目标—证据—改进”的闭环链路，例如将“未能通过动作区分乐段”的观测结果转化为针对性练习（如强化乐句对比的肢体语言训练），确保评价结果切实驱动教学优化。

5.结论

本文基于跨学科视角下舞蹈元素融入小学低年级音乐教学的学习单设计展开了深入探究，揭示了舞蹈元素融入音乐教学的学习单设计，通过具身化、结构化策略有效促进低年级学生的艺术素养发展。目标体系聚焦音乐认知、动作表达与跨学科思维的整合；活动设计采用多模态输入与动觉加工机制，强化音乐要素的动觉转化；评价系统通过过程观测与表现性任务实现精准反馈。该框架为破解学科壁垒、推进艺术课程综合化提供了可行路径，对落实核心素养导向的教学改革具有实践价值。

文章来源：《尚舞》 https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html