情境教学法在高中舞蹈课堂中的应用 ——以石家庄市鹿泉一中为例

【摘要】情境教学法作为舞蹈教育领域的创新性教学方法论，通过构建文化符号、身体经验与环境刺激等多元交互情境，激活学习者的感官通道，实现知识习得与文化认知的双重整合。在教学过程中，教师采用特定的教学方法或设计一系列充满情感和主体性的场景来调动学生的感性思维，进一步引导学生更好地理解教学内容，对于提高学生对舞蹈艺术的感知能力、表达能力、创造能力等有着显著的效果。文章从情境教学法在高中舞蹈课堂中的应用现状、应用策略、应用意义和教学反思进行讨论，以石家庄市鹿泉一中为例，通过对情境教学法相关理论和实践策略的研究，以期为高中舞蹈教学提供新的思路和方法。

【关键词】情境教学法；高中舞蹈；舞蹈教育

舞蹈教育作为美育体系的重要实践载体，其价值维度正在从单一技艺传授向全人教育范式转型。从具身认知视角审视，舞蹈训练通过神经—肌肉—情感的协同激活，不仅能建构学习者身体的节奏智能与动觉协调性，更在深层实现审美图式与文化意识的交互塑造。学习舞蹈有助于学生认识自我、体会生活、感受艺术，塑造良好的身体形态，培养审美意识、创新思维，进而形成优秀的身体素质和精神气质。在基础教育场域中，舞蹈课程既是文化基因的活态传承载体，又是核心素养的培养媒介。这就要求基础舞蹈教学设计必须超越传统技艺训练的窠臼，转而构建包含文化认知、身体实践与审美批判的立体课程体系。

情境是学生参与学习的现实环境。情境教学是指教师在教学材料的基础上创设情境，用意象作为创造的主体，用带有情感的人为优化的特定情境作为中介进行教学的一种方式。在舞蹈情境教学的双重架构中，“情”与“境”构成认知发生的动力耦合系统：情感维度上，通过文化共情激活学习主体的内驱力机制；环境维度上，教学主体构建起具身化的身心多维感知场域。情境教学法通过具身化文化体验与创造性实践的双向赋能，使舞蹈课堂从单一技能训练场升维至审美感知、文化理解与创新思维协同发展的素养培育体系。

1.情境教学法在高中舞蹈课堂的应用现状

以石家庄市鹿泉一中为例，情境教学法在高中舞蹈课堂的应用现状主要体现在两个方面：一是教育体系的结构性制约，如高中艺术教育中舞蹈课程定位边缘化、师资专业化断层以及舞蹈教学模式创新滞后；二是教学实施的现实性障碍，如舞蹈教学资源配置失衡、学习主体动力缺失及情境创设条件受限。

1.1石家庄市鹿泉一中舞蹈教育现状

课程设置上，舞蹈虽频繁地出现在课外兴趣小组或各种文艺团体的活动中，但大部分中小学并没有专门设置相关课程。石家庄市鹿泉一中虽设置有专门的舞蹈课程，但目标群体只针对于舞蹈特长生，普通学生可以通过舞蹈社团练习舞蹈，但社团采取选拔制，只有选拔上的学生才可以接受较为规律的舞蹈教学，大多数学生只能通过音乐课堂中的少许拓展知识学习舞蹈。

师资队伍建设上，专业舞蹈教师数量不足。石家庄市鹿泉一中仅有一名舞蹈专业老师，大多数舞蹈教学内容都通过音乐课展现并由音乐老师教授。素质教育舞蹈课中小组编创、展示及评价环节都需要教师从舞蹈专业的角度给予学生指导，要想让中小学舞蹈教育取得良好的发展就必须加强对舞蹈师资队伍的培养。

教学方法上，单一的教学模式不利于学生艺术创造力的培养。石家庄市鹿泉一中的舞蹈课堂中，教师在教学时仍习惯于紧紧围绕“言传身教”教学模式、元素教学法及填鸭式教学法等方法进行。普通高中舞蹈教学更应重视培养学生的舞蹈思维和创新能力，教师应根据学生的实际情况探索多种教学方法相互参杂、相互结合，这才是“因材施教”。

1.2石家庄市鹿泉一中情境舞蹈教学应用现状

情境教学法作为重要的教学创新手段，其应用范围已覆盖各年龄阶段及不同专业层级的教学实践，展现出显著的教学适应性。但在舞蹈教育领域，将情境教学法引入高中舞蹈课堂的相关实践和研究还不够充分，根据现有文献分析，情境教学法在高中舞蹈课堂的应用主要集中于近十年。《普通高中艺术课程标准（2017年版）》明确提及了“创设艺术实践情境”的教学建议，这也折射出情境教学从经验传授向科学化教学体系演进的时代诉求。

通过观察石家庄市鹿泉一中的舞蹈课堂，笔者发现情境教学法的系统化应用存在显著缺失——尽管教师偶发性地使用情境元素作为教学点缀，但普遍缺乏贯穿课程周期的情境化教学设计框架。其次，情境教学法在舞蹈课堂中的应用在资源配置和学生认知层面也面临着挑战。石家庄市鹿泉一中的舞蹈教室虽配备有电视机、音响、把杆等教学设备，但笔者在实践观测中发现两个悖论现象：其一，物质条件与教学效能的非正相关关系——当学生将舞蹈课视为“放松时段”而非审美教育载体时，设备仅成为场景装饰；其二，情境构建与接受心理的认知偏差，在跨学科融合的音乐课堂中，学生更倾向于被动接受律动训练，而非主动参与文化情境的具身认知。

2.情境教学法在高中舞蹈课堂的应用策略

高中舞蹈课堂中情境教学法的实施可通过系统性策略实现多维赋能：如构建多模态教学情境、深化具身化体验情境、创设阶梯式问题情境等教学策略，使学生在文化解码、创意实践与审美判断的交互作用中，同步提升舞蹈表现力、跨学科迁移能力及艺术创新能力，最终实现从“技能训练”到“素养生成”的教学范式转型。接下来，笔者将以在石家庄市鹿泉一中的蒙古族舞蹈元素“软手”和“柔臂”的课堂教学为例，对创设情境的几种典型方式展开叙述。

2.1构建多模态教学情境

本课例授课学生此前大多未接触过蒙古族舞蹈，教学实施的第一环节为情境导入。教师在授课前通过创设多媒体情境、现场设置布景、音乐渲染氛围等方式，使学生对舞蹈教学内容的文化特征、舞蹈形象、风格特点等具有综合性的掌握。

教师用多媒体为学生展示蒙古大草原的照片和蒙古族人民的草原生活场景，并为学生播放蒙古族代表性乐器马头琴与特殊的发声技巧呼麦的音乐。学生在视觉和听觉上对于蒙古人民的生活状态和行为方式有了初步印象，在脑海中形成了对蒙古族文化的“前理解”，这有助于构建学生对于蒙古人民形象塑造的认知。

2.2具身化体验情境

教学实施的第二环节为探究学习。教师通过描述与蒙古族相关的背景故事，激活学生现有认知体系中关于蒙古族生活风俗等背景的知识储备，推动学生进行知识的迁移和经验的转化，顺势引入教学内容“软手”和“柔臂”。教师引导学生想象自己为草原上一株柔软而坚韧的小草随风摇荡，在一度空间中找到“软手”以手臂带动手掌的感觉；在二度空间中引导学生用“柔臂”化身为展翅高飞的大雁置身于风吹草低见牛羊的绿色画卷中，脚下可配合横线调度，在空间的流动中展现大雁翱翔的畅快。学生在沉浸式情境体验中积极发挥思维活力分析动作的成因及审美文化，在形象表演中掌握“软手”和“柔臂”的质感，同时对蒙古族舞蹈的审美特征有了更深层次的了解。

2.3创设阶梯式问题情境

教学实施的第三环节为知识延伸。教师运用生动的语言描绘广袤草原的美景，启发学生运用所学“软手”和“柔臂”即兴表演：大草原上微风吹拂，青草摇曳，一条清澈的小溪在草地上流淌。溪水边忽然出现了一些鸟儿，它们“啜啜”着饮水，动作敏捷。抬起头，一群大雁在天空中翱翔，它们的队形不断变换，宛如一个默契的编队，展示着自然界的美妙和谐。通过对静谧草原——小鸟戏水——大雁高飞的情节描绘，学生主动探索情感与行为之间的深层联系。能够观察到，学生对教师所描绘的故事画面很感兴趣，积极给予着教师反馈，不仅肢体动作和情绪状态较之传统课堂有了大幅提升，对于蒙古族舞蹈的风格性把握也更加确切。

3.高中舞蹈课堂中情境教学法的应用意义

高中生正处于青春期后期，生理心理发育趋于成熟，自我意识增强，思维能力和学习能力显著提升。他们相较于小学初中的学生能对复杂的情境有更好的理解和体悟，也能在舞蹈表现中融入更多的个人情感和思考。相较于小学初中侧重兴趣启蒙与情感体验，情境教学法在高中舞蹈课堂的应用依托学生认知成熟度，通过融合多元教法，着力提升艺术素养、批判思维及深度学习能力。其以学生为中心的特质，既能激发舞蹈研习热情，又能促进抽象思维与创造力的高阶发展，为培养复合型人才提供支撑。

3.1增强学生舞蹈学习兴趣，开发学生思维创造力

情境教学法能有效激发学生学习舞蹈的兴趣和积极性，通过营造真实情境和情感体验，帮助学生更好地理解和掌握舞蹈技巧和表现形式。在高中舞蹈课堂中使用情境教学法，教师能够在营造良好的学习环境的同时，引导学生主动将文化积累带入情境，创造性地进行舞蹈学习。教师通过对文化情境的具象化构建，可以有效激活学生的艺术感知内驱力。学生在情境教学法的引导下，能够开发潜能，锻炼思维活力，更好地理解舞蹈知识，提高舞蹈技能，培养舞蹈表现能力。文化情境的沉浸式体验不仅消解了舞蹈技术训练的枯燥感，更使学生在体验情境中形成可持续的艺术探索动力。

3.2以培养综合人才为核心，创新舞蹈教学模式

舞蹈情境教学与传统舞蹈教学模式的分野本质在于育人逻辑的维度差异：前者以舞蹈为媒介构建素养生长的生态场域，而后者则将舞蹈本体作为知识传授的终端对象。情境教学法通过建构多维育人场景，实现从“技艺传授”向“全人培养”的跨越。在普通高中舞蹈课堂非专业化的课程体系下，这种转型更具现实意义——教师需突破传统分科教学的局限，通过创造性整合舞蹈理论、实践创新与跨学科元素，将有限的课时转化为素质教育载体。这种教学创新不仅消解了舞蹈技能习得与综合素质培养的二元对立，更通过“在做中学”的实践逻辑，使舞蹈课堂成为孕育审美素养、社交能力与创新精神的全息育人空间。

3.3创设多样化舞蹈课堂，为多元人才培养赋能

情境式舞蹈教学突破了传统技能训练的单一维度，构建起连接艺术感知与多元素质培养的赋能平台。教师以多样化情境为设计锚点——从文化溯源、情感叙事到跨学科融合，将舞蹈知识转化为可体验、可迁移的文艺素养培育载体。学生在民风体验、即兴编创等沉浸式情境中，既调动了文学、历史等学科内容深化文化理解，又借助了生活经验与情感共鸣激发艺术表达；数字交互、社会议题等现代情境的引入也进一步推动了学生批判性思维与创新能力的协同生长。这种“以情境拓维度、以舞蹈链素养”的教学创新，为复合型人才培养开辟了多维通道。

4.高中舞蹈情境教学课后反思

在基础教育课程深化改革的背景下，“情境教学”凭借其情境形象化、认知沉浸化、情感共鸣化的独特优势，正逐步成为舞蹈课堂革新的重要实践路径。在实践过程中，笔者发现这一教学范式的应用并非简单的策略移植，而是需要教师在设计能力、理念转型与教学反馈等维度实现突破。

4.1情境建构精准度困境与破局

情境教学法需要教师融合学情诊断与文化解码形成一套动态设计情境机制。在实践中笔者发现，因学生认知基础各异，对情境的接受程度也不尽相同，教师在创建情境时应充分做好前期调研。在此基础上，建立“符号层—行为层—精神层”的教学梯度模型，例如教师在讲解“柔臂”时先介绍蒙古人民典型人物形象（符号层）——身穿蒙袍、脚踩皮靴，拥有强健的体魄和坦荡直率的性格；再引入元素动作的肢体讲解（行为层）——怎样做“柔臂”；最后引申到蒙古民族的文化内涵（价值观念）——大雁在蒙古族文化中象征着归乡，大雁的迁徙现象被蒙古族人民视为对家乡和亲人的思念。这样的创设逻辑层层递进，既规避了学生认知差异化与情境构建脱节的风险，又消解了复杂情境引发的学习焦虑。

4.2师生角色的张力平衡与重构

在情境教学法的教学实践中，教学主体和教学对象需建立动态化的角色转换机制。在实践中笔者发现，对于重点提升学生艺术审美和艺术情操的普通高中舞蹈课堂，教师对于学生思维的创造性激发较之使学生做出一个完美的舞蹈动作更为重要，师生关系正经历从“权威传授”到“文化同构”的范式转型。以“柔臂”教学为例：教师在初期作为文化符号转译者，通过解构“柔臂”的文化基因建立学生的认知底盘；中期则转型为思维激发者，提出如“如何通过柔臂的幅度变化表现草原清晨的静谧与烈马的奔腾”等命题，引导学生主动探索，将意象解码为肢体表达；后期，教师退位为资源协作者为学生提供多元素材，鼓励学生以“柔臂”为基础元素自主创作，培养学生艺术创造力。教师以留白取代填鸭式灌输，在守护舞蹈基因的同时，为学生开辟出一条连接历史根脉与未来想象的艺术通道。

4.3教学反馈的时效性突破与升级

情境舞蹈教学的评价模式需紧扣“情境浸润—素养培育”的逻辑，并尽力形成高效地反馈模式。实践中笔者发现，情境式课堂中学生脱离情境后对于肢体的把握就会有所欠缺，因此情境式舞蹈课堂更需要及时高效的教学反馈来强化学生的正确认知。例如，在情境演练中同步设置“情境观察员”的角色，由学生轮流记录同伴在情境中的舞蹈表现力，此举有效提高了教学评价的时效性，生生互评的方式也促进了评价者的思维成长；为每名学生建立“情境素养发展档案”，教师可通过对档案的复盘引导学生自主提炼其进步轨迹与改进方向。可视化与趣味化的评价模式更契合高中生的认知特点，在艺术表现力的提升中同步滋养学生的文化自信与跨学科思维。

5.结语

情境教学法能够以情入境，深入学生内心，有效调动学生的心理活动，从而在一定程度上舒缓学生的身心压力。在实施过程中，教师需巧妙平衡文化理解与舞蹈表现之间的关系，充分利用学生的文化基础和思维能力进行科学指导，在提升舞蹈教学整体质量的同时着力培育学生的文化理解核心素养。

当前，随着国家对素质教育重视程度的日益提升，高中舞蹈教育将迎来更多的政策支持和资源倾斜，这无疑为优化高中舞蹈教育资源配置提供了有力保障。在此背景下，教师和学校应积极响应，主动提升教学技能，不断创新教学方法，努力优化教学环境，认真扎实地开展舞蹈教学活动，为高中舞蹈教育的蓬勃发展注入新的活力与动能。

文章来源：《尚舞》 https://www.zzqklm.com/w/wy/26862.html