教育、教育学、教育科学之辩

教育、教育学、教育科学这三个概念作为《教育学》或《教育学原理》这门课程的基本概念，三者既有区别又有联系，一直以来，人们普遍认为“教育”是教育学或教育科学的的研究对象，而忽略了虽然“教育”到目前为止仍然可能是“教育学”或“教育科学”研究的唯一主题，但在当今建构主义、多元文化、跨学科研究等背景下，教育学只不过是人类理解教育的一种方式而已，因此，对于这三个概念的理解和把握以及正确区分它们之间的关系，不仅对于掌握教育学基本概念意义重大，而且对于其它教育课程的学习也大有裨益。

一、 对三个概念的重新梳理

(一) 教育

1.对教育的不同阐释

古今中外，对教育这一概念的描述不计其数，不同的教育家、思想家从不同的立场出发，对教育这一概念作了不同的阐释。

在中国，最早把“教”和“育”合在一起运用的是孟轲。在其《孟子·尽心上》中有：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”。《左转·襄公三十一年》中这样写道：“教其不知，而恤其不足”；《荀子·修身》中有这样的描述：“以善先人者谓之教”；《中庸》写道：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”；而在《学记》中则说：“教也者，长善而救其失者也” 。《易·渐》中说：“妇孕不育，失其道也”；韩愈《顺宗实录五》中这样写道：“恩翔春风，仁育群品”。以上论述中的“教”包含了教导、指导、告诉、训练、教化、仿效、传授等涵义，“育”则有养育、培养、使生长、成长的意思。东汉许慎在其《说文解字》中对教育则作了明确的阐释，他认为：“教”是“上所施，下所效也”，“育”则为“养子使作善也”，这些观点展现了我国古代对教育的看法。

总之，在中国古代社会，论及 “教育”时，更多从“教导”、“教诲”、“ 教化”、“教养”“教授”的角度上说的。意指“外烁”的活动，是外施的影响，是对人由外向内灌输人原本没有的品质的活动。    在西方，对教育的理解具有两种不同的观点：

其一，侧重于教育的个体自身发展功能。代表观点如古希腊柏拉图认为，教育主要是引导，即把天赋能力引导出来，使个体身心得到圆满的发展；瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是使人的各项能力得到自然的、进步的和均衡的发展”；捷克教育家夸美纽斯的“教育是发展健全的个人”；前苏联加里宁认为“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质”等均属此类。

其二，倾向于教育的个体社会化功能。代表观点如法国涂尔干认为：“教育就是系统地将年经一代社会化”；雅思贝尔斯在《什么是教育》一书中指出：“所谓教育是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产给年轻一代……使个体获得通过自己的存在活动所凝聚的文化”；英国斯宾塞的“教育为未来生活之准备”等观点可归于此。

尽管历史上人们对于教育的认识在一定程度上提示了教育的内涵和本质，但尚缺乏科学、完整、系统的解释。

2.教育的科学内涵

如何给概念下定义有着明确的逻辑规则，也就是科学概念的界定有一定的方法，具体步骤如下：首先，要找出被定义概念最邻近的属概念；其次，要找出这一概念与其同一属概念下的其它种概念之间的差别，即“种差”；最后，用一定的关联词把它们联结起来。用公式表示为：（被下定义的）概念+种差+邻近的属。

按照给概念下定义的这一逻辑规则，我们给教育下定义时就必须先找出它的属概念—社会活动（在界定教育概念时，我们首先把活动作为“教育”概念的起点，而活动又有自然活动与社会活动之分，从教育的产生与发展来看，教育是人类社会所特有的活动，它与动物的本能活动有着本质的区别，因此，社会性是教育的本质属性），然后再找出与其它社会活动相区别的“种差”，知道了教育是一种社会活动，那这种社会活动与其它社会活动有什么本质区别呢？从教育的目的和对象来看，教育是以人为直接对象，以影响人的身心发展为直接目标，其对象性和目的性决定了“教育是培养人的社会活动”，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，也是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，教育便不能称之为教育。有了这一质的规定性，我们给教育下定义时就必须涉及到社会需要和人的发展两个基本问题，也就是教育与社会和人的三边关系问题。正因为如此，对教育的定义便有了广义和狭义之分。

广义的教育是指有目的的影响和增进人们身心发展的一切社会活动。这种社会活动不管它的组织性和系统性如何，可以是在家庭中进行，也可以是在学校里、亲友间进行，还可以是在社会中进行，凡是能使人的身心受到有目的的影响的活动皆归于此。由此可见，家庭教育、学校教育、社会教育皆属于广义教育范畴；狭义的教育通常指学校教育，它是根据社会的需要和个体身心发展的特点，在教育者的指导下，充分发挥受教育者的主动性，使其身心两方面生动活泼地全面和谐地发展的社会活动。这一概念把社会需要和个体发展有机结合起来，把教育者与受教育者的关系有机结合起来，而且充分发挥受教育者的主体作用，以达到生动活泼地创造性学习和全面和谐地发展。教育学中所讨论的教育主要针对狭义的学校教育。无论是广义的教育概念还是狭义的教育概念，都强调其“培养人”这一根本特征，都强调它是一种社会活动，与动物的本能活动有着本质区别，因此教育兼具了对人的发展以及对社会发展两方面的功能。

（二）教育学

我们学习教育学，可以从不同的层次和不同的定义对它进行理解和把握。

目前的教育理论体系当中，通常把教育学分为三个不同层次：首先，把它作为整个教育科学的总称。认为它以教育活动为主要研究对象，以揭示教育规律为主要研究目的。其次，把它作为单一学科。认为它是整个教育科学系统中的一个组成部分，它的研究内容包含了教育与人的发展、教育与社会的发展的相互关系以及学校教育教学活动的各个方面；从目的上看，它既能从理论上充实教育科学，还能从实践上为学校教育提供规范指导。最后，把教育学作为一门课程。认为它是师范生的专业必修课之一，主要内容包含了各种教育理论以及学校教育教学的各种规范。目的在于让学生了解相关的教育教学理论知识，从而为以后的学校教育实践打好基础。

相对于教育学的三个层次，其定义则有宏观、中观、微观之说。

宏观的教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为主要目的的社会科学。中观的教育学是以教育与人的发展、教育与社会的发展以及学校教育的各种活动为主要研究对象的一门教育科学。微观的教育学主要针对师范院校学生而开设，它是以各种教育理论知识和学校教育教学的各种实践规范为主要研究对象的一门课程。由此可知，宏观的教育学是一门社会科学，中观的教育学是一门教育科学，属于社会科学当中的一个分支，而微观的教育学则是一门课程，三个概念的内涵越来越小，外延越来越大。

（三）教育科学

它是所有有关教育的知识体系的总称，是由若干有关研究教育问题的学科构成的系统。也有学者把它看作是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称。有时等同于宏观的教育学。

二、 三者区别与联系

教育、教育学、教育科学三者之间既有区别又有联系，但它们之间的区别和联系并非一一对应。

（一） 三者区别

有关三者的区别多数人都能够略知一二，而联系则少有研究。其实，教育与教育学和教育科学之间，三者是区别中有联系，联系中有区别。异中有同，同中有异。对于三者的区别，法国社会学家，教育社会学的奠基人之一的涂尔干(1858-1917 )在其相关论述中不止一次说到：“教育是持续的，而教育学至少在过去是时断时续的。确切地说，有些民族根本没教育学。教育学只能在比较进步的历史阶段出现。” “教育学既不是教育，也不能取代教育的地位。教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处……”。由此看出，三者的是区别显而易见的，主要表现为：

一方面，从教育与教育学或教育科学的产生和发展来看。教育具有永恒性，教育伴随人类社会发展的始终，自从有了人类就有了教育，这一社会活动随着人类社会的终结而终结。教育学或教育科学则具有历史性。绝非有了教育就必然会产生教育学和教育科学，只有在相对进步的历史阶段，教育学才有可能产生，而教育科学的产生则需要更为严格的条件，只有当教育学具备了更为完整的理论体系，在实践中又经受住考验之后才能上升为教育科学。    另一方面，从二者的本质属性来看。教育是一种培养人的社会活动，属于实践范畴，而教育学或教育科学则是一种阐释和指导教育活动的理论，是对教育活动的一种构想与反思，它们之间有着本质的区别。

再有，从卡尔·波普尔的“三个世界”观点来看，其区别也非常明显。

卡尔·波普尔在其1972年出版的《客观知识：一个进化论的研究》中，提出了著名的“三个世界”理论。在本书中，他认为存在着三个世界，即物理世界（世界1）、精神世界（世界2）和客观知识世界（世界3）。其中，物理世界包含着一切实体和物理状态；精神世界主要包括意识状态、主观经验以及心理素质等内容；而客观知识世界则主要包括那些能够体现人的意识的各种人造产品、人类创作的文化产品以及一切主观见之于客观的精神内容，如科学、语言、艺术、神学、文学、技术装备等。这三个世界形成如下关系：世界1和世界2能相互作用，世界2和世界3能相互作用。世界2能跟其他两个世界中的任何一个发生相互作用。而世界1和世界3如果没有主观经验或个人经验世界的干预，两者不能直接发生相互作用，也就是说世界1和世界3必须经过世界2的干预才能发生作用。   

由此推之，教育本身作为人类的一种社会活动而客观存在着，我们基本上可以把它归为世界1；而教育学、教育科学作为人类的精神内容产品则大致可归于世界3，教育与教育学、教育科学通过世界2（即人的精神世界）而相互作用。    （二）三者联系

教育、教育学、教育科学三者之间的内在联系可以简单表述为以下两方面：

首先，“教育”是“教育学”和“教育科学”的研究对象。教育学无论作为学科总称也好，还是作为一门教育学科或一门课程也罢，它都需要有特定的研究对象和目的，而教育作为一种培养人的社会实践活动，毫无疑问便成为教育学的唯一研究主题，换句话说，如果没有教育就不可能有教育学，更不可能有教育科学。而教育学、教育科学的产生则源于“教育需要研究它自己”的实践需要。所以，教育不仅是教育学、教育科学的研究对象，而且是教育学的生命之母。

三者的关系我们可以用一个图表加以阐释。      

（说明：教育是教育学和教育科学的共同研究对象，先有教育实践活动，在一定历史阶段才有对教育活动的构想与反思，从而产生对教育的不同看法，衍生出各种不同的教育理论，但并非所有教育理论都能成为教育学内容，那些反映客观现实，能够揭示教育规律的教育理论才能成为教育学的主要内容，在此基础之上，在教育学理论体系当中，那些通过科学方法获得或验证过的教育学知识才能成为构成教育科学）。

其次，“教育”并非“教育学”和“教育科学”的研究专利

一直以来，人们普遍认为，指导或帮助人们认识和理解教育的学科唯有教育学，一旦有别的学科介入，便会引起教育学界的极大不安，认为其它学科侵犯了教育学研究的“神圣领地”，从而对其口诛笔伐。殊不知，在科学知识迅速发展的今天，在建构主义、多元文化、跨学科研究等研究背景下，教育虽然还有可能是教育学研究的唯一主题，教育作为教育学的研究对象，两者之间已非先前存在的一一对应关系，即意味着教育并非教育学才能进行研究，经济学、社会学、心理学等学科同样也可以把教育看作其研究对象，教育学要发展，必须敞开胸怀，兼收并蓄，多学科整合，走出去，请进来，吸收其它学科研究的长处，以补自己之不足。