教学论视域下的翻转课堂——高职教育实践课程教学模式的新探索

近年来，翻转课堂教学模式在国外广泛流行，并被《加拿大邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革，[1]国内对翻转课堂在各类课程中应用的研究逐渐兴起。与学科课程相比，高职教育实践课程的特殊性在于它是依据教育理论让学生进行实践性学习和训练的课程，不过分追求学科知识的完整性，以实践活动为中心，以学生掌握技能、提高职业能力为目标，注重知识、技能、态度的整合性、协调性。[2]实践课程在学生的能力培养方面具有重要作用，这一点已在教育界达成共识，但是目前常见的做法仅仅是在学科课程后面简单地增加一些技能训练的实践性环节，实践课程沦为学科课程附属品的地位。因此除了重视实践课程、提高其学时比例之外还需要对实践课程教学模式努力创新，包括教、学的改革以及教与学相互关系的调整，使实践课程发挥应有的教育功能，而翻转课堂教学模式或许能为提高实践课程的功效提供一条新思路。

一直以来我国的课堂教学模式受前苏联教育思想的影响，遵循学课上学习，课后练习的传统模式，高职院校也不例外。与传统教学流程相反，翻转课堂首先进行的是课前环节（也可称课外环节），教师以学生原有的知识、技能、能力为基础，根据新课教学内容提出一些引导性的问题，通过各种工具制作实践课程的授课视频、ppt、文案等学习资源发布在特定的网络上，供学生在线观看学习，并可以通过相应的平台与学生进行互动、反馈，初步建构对新学知识的概念。课中部分，教师设置实践任务（包括项目实践、案例模拟、应用试验等）供学生实践学习，在实践中师生、生生间针对不懂的知识或难点开展深入的探讨、再实践，教师引导学生自主解决问题，形成正确的思路和方法，最终提高实践能力。

一、建构主义理论教学观是实践课程中应用翻转课堂的内在原理

与学科课程相区别，高职教育实践课程的主要目标不是学问知识，也不能简单地理解为动作技能的训练，而是以发展人的实践智慧，形成人的实践能力为任务的课程。[3]实践知识包括两种：一种是标准实践知识，它外在于个体，是具有统一性并标准化的不具有个人特征的知识；一种是个人实践知识，它是个体在实践中将知识内化于自身知识结构的知识。学问知识并不直接指导实践，只有实践化后，即与实践任务相结合过程中得到理解，从而使知识形态属性发生根本改变后才能真正指导实践。可以看出，高职教育实践课程重视学生的实践能力，非常强调学生的自主性学习，形成各自的知识结构，并通过学问知识理解实践过程，促进实践能力的发展、迁移。这与建构主义教学观不谋而合，建构主义教学理论认为学习是获得知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。[4]学生通过自主性的学习来建构知识体系，他们不是被动地吸收信息，而是主动地建构意义信息，学习也不是简单的外部信息积累，还包括现有经验和新经验之间反复、相互作用引发的观念转变和结构重组，通俗地说就是将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，通过教师教学引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。[5]再来看翻转课堂，学生根据不同的背景和情境，自主性地选择教学视频等学习资源，利用已有的认知结构对新知识进行吸收理解，课堂上教师加以引导，学生在教师设置的情境任务中亲自实践，通过协作、沟通、探讨，对原有的认知结构进行不断地反思、重构、内化，形成新的认知结构。上述翻转课堂的教学流程可以分为四个部分：情境、协作、会话和意义建构，这也正是建构主义教学环境的四大要素，由此可见，翻转课堂具有典型的建构主义教学理论的属性，是建构主义教学观下的特殊实践，也是实践知识建构的新途径。

二、多媒体信息技术是实践课程中应用翻转课堂的特殊载体

从人类教育活动的历史演化和发展过程来看，技术一直是教育发展的动力和所依赖的手段，高职教育也不例外，媒体的发展变革总是带来教育方式、教育方法的重大变革，使教育得到质的飞越和重大发展。[6]翻转课堂早在20世纪90年代即已出现雏形，之所以没有广泛流行，与服务器、大容量储存设备以及终端等多媒体信息技术、设备的发展尚不成熟相关。直到近几年，网络、资源、空间、移动终端等长足发展，在线学习技术得以逐步成熟。多媒体信息技术虽然给高职教育实践课程的教学方式带来了重大的变革，但它只是传送信息的载体，间接地影响学生学习，并不改变实践知识建构的本质。它的真实作用在于传播信道与心理表征之间的相互作用，技术特征和传播信息的符号会对学习者在思维过程中运用符号进行心理加工施加极为不同的影响，这些符号可以作为知识建构的认知工具被学生使用和内化，[7]也就是说，翻转课堂中的多媒体信息技术在实践课程中，虽然不直接改变学生学习的本质过程，但通过其载入的学习资源和全新的沟通机制组合而成的学习环境能够更直观地、多信道、交互地呈现知识、技能，使教师制作技能讲解示范、应用演示、实验操作、计算机模拟等学习资源供学生共享，以及利用网络平台开展合作学习成为可能，不仅拓展了学习的时间和空间，同时缩短了师生间、生生间的距离，客观上帮助了学生深度整合学问和实践知识，促进抽象技术理论到具体的技术实践。因此，多媒体信息技术是实施翻转课堂的特殊载体，是各要素之间联系的纽带，无论是对直接教学还是对学生自主的实践知识建构都会产生独特的作用。

三、数字化学习资源开发是实践课程中应用翻转课堂的基本保障

数字化学习资源是经过数字化处理的，依据学习者特征进行编排，可以在多媒体计算机上或网络环境下运行的供学习者自主、合作学习，且可以实现共享的多媒体材料，根据表现方式不同可包括数字视频和音频、专题网站、在线学习管理系统、计算机模拟、在线讨论、数据文件等。[8]数字化的学习资源是翻转课堂中学生课前学习的主要内容，它区别于诸如书本、讲义、幻灯片等传统的非数字化学习资源，具有多样性、共享性、互动性、拓展性、再生性的特点。它不仅保证翻转课堂的顺利开展，也是高职教育实践课程信息化建设的重点。实践课程数字化学习资源的开发要遵循翻转课堂的特点，首先标准实践知识的讲解与示范等学习资源必须简短、直观，教学信息明确。根据心理发展特征，学生视觉驻留时间一般在5-8分钟，[9]因此，单个学习资源不能过大，且具备易分割的特性。而实践知识并不过分追求学科知识的系统性，易于碎片式处理形成若干个基本实践知识点，供学生自主性碎片化学习。虽然碎片化的实践知识片段可能会游离在学生职业能力结构之外，但随着课中教师根据教学目标引导学生在特定的任务情境下开展相应的实践学习，以及课后针对难点的探讨、释疑，可使实践知识渐进式地整合并融入学生的认知结构之中，从而降低了实践知识内化的难度，促进个人实践知识的形成。其次，实践课程数字化学习资源的开发要能够满足学生多元化的学习需求。不同的学生学习习惯和学习能力不同，对资源的组织、表现形式各有所需，比如针对某一技术的技能学习中，有的学生希望通过直观地分解示范掌握技能，有的学生希望通过具体的应用演示理解技能，有的则希望通过系统的图示数据验证技能，因此，需要开发多种类型的数字化学习资源，既要有系统的网络课程，也要有典型任务中标准实践知识应用的专题学习网站和课件，还要有针对某一教学目标的实践性示范视频，以及覆盖实践课程的案例库、实验数据库、计算机模拟等。通过对同一章节或同一知识点提供不同形式的多元化、立体化的学习资源，方便学生根据自身特点选择适合自己的学习方式，提高学习兴趣和学习效果。

四、合作学习是实践课程中应用翻转课堂的实现手段

传统高职教育实践课程教学类似于师徒式教学模式，教师主导教学的进程、深度和方向。虽然多年来现代教学论倡导以学生为中心，但实际教学中教师仍然是课堂教学的主宰者。与之相区别，翻转课堂通过课前、课后教学顺序的互换，改变了课堂教学的重心，通过合作学习提高学生的主体地位，课堂教学成了“双主体”的模式，教育主体间能有效多边交互，深化互动层次，充分利用课堂的人力资源，从而提高教学效果。翻转课堂模式实践课程可以开展多元的学习活动，如计算机或移动终端的平台交流、案例模拟、项目实践、应用实验等，它们是合作学习的最佳载体，通过这些实践活动让学生以主体的地位在有组织的协同合作中完成学习任务。合作学习理论认为，教学是一种人际交往，是一种信息交往过程，[10]因此，合作学习中每个学生不仅对自己负责，也要对同伴的学习负责，同伴教学不仅有助于每个学生的学习进步，调动学习积极性，同时集体实践中的社会过程和情绪体验可以提高社会交往能力，促进职业能力发展；教师也是合作学习的成员之一，负责实践课程教学的设计、观察和指导，随时辅助学生解决实践过程中遇到的难题。合作学习通过平等的交流合作增加了师生之间平等对话、重点辅导的时间和空间，有利于建构和谐的师生关系，帮助教师及时了解学生真实的学习状况。另一方面，合作学习与学生实践知识的自主学习形成互补，自主学习强调学生的个体差异、学习风格和学习习惯，而合作学习则可以充分利用这些差异，让学生带着自己的观点、知识、技能参与到集体学习中，通过集体的合作实践相互激励、彼此启发，在解决认知的冲突过程中促使新的实践知识形成。

    综上所述，建构主义理论、多媒体信息技术、数字化学习资源和合作学习是翻转课堂在高职教育实践课程中应用的必要要素，在进行课程设计时必须以这四项要素为基础，遵循建构主义理论，合理利用多媒体技术和数字化学习资源，通过合作学习贯穿教学，这样才能充分发挥翻转课堂的积极作用。

参考文献：

[1]官芹芳.可汗学院翻转课堂[J].上海教育，2012（17）：27-31 

[2]宋锡辉.论实训课程与实践性教学的实践基础[J].华东师范大学学报，2010（1）：91-95

[3]徐国庆.基于知识论的职业教育实践课程观[J].全球教育展望，2002（12）：67-71

[4][5]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2010:164-168

[6][7]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：252-257

[8]石巧珍，韩陈冲.数字化学习资源的时空特点及作用机理[J]现代教育技术，2007，17（2）：30-32

[9]王红，赵蔚，孙立会.翻转课堂教学模型设计[J].现代教育技术，2013，23（8）：5-10

[10]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72

本文来源：http://www.zzqklm.com/w/zw/140.html  《中国成人教育》