小学教育专业培养模式的思考——小学教师的素质需求调查报告

摘要：本文在对江西省小学教师进行调查的基础上，从小学对教师总体素质需求、学科任教能力需求、专业知识结构等方面进行了分析，并对高师小学教育专业培养模式提出了意见和建议。

关键词：小学教育专业；培养模式

一、调查目的

目前我国师范教育体系中,高师小学教育专业出现了多种培养模式。 在大专层次,从招生对象来分，有招收初中毕节业生的“五年一贯制”大专,有招收高中毕业生的“高中起点三年制”大专。从培养目标来分，有综合培养模式：国内以南京晓庄师范学院为代表，国外以美国、日本为代表，强调综合性, 以培养具有任教小学所有学科能力的教师为培养目标，实行的是全科型培养模式^[1]；有分科培养模式：以首都师范大学为代表。侧重于分科培养，设置的专业方向多，与小学课程基本对应，以培养任教小学某一学科能力的教师为培养目标，强调专业性，实行的是分科培养模式；有“综合培养、分向发展”培养模式：国内以湖南第一师范为代表，国外以法、德两国为代表，兼顾以上两种模式，以培养具有任教小学大部分学科并具有任教某一学科专业能力的教师为培养目标，学生除全面学习外 ,还要求他们选修某一学科专业课程。我省高师小学教育专业大多数学校采用分科培养模式。不同培养模式有其各自的利弊,不同地域、不同类型的小学对于师资的要求有其差异性。分析不同小学对教师在专业知识结构、教学技能等各方面素质的实际需求现状，对于高师小学教育专业培养模式的选择，改革我省高师小学教师培养模式，全面提高小学教师素质，将具有十分重要的意义。为此,我们在南昌范围内对不同类型小学进行了调查研究。 

二、调查方法与过程

根据调查目的,我们采取了口头调查与书面调查相结合的方法。口头调查采取开座谈会的形式,在南昌市青云谱区、南昌县、进贤县对50名小学教师、教务主任、校长进行了座谈。书面调查采取问卷调查，在青云谱区各小学、南昌县莲塘二小、南新乡中心小学及各村小学、进贤县架桥乡中心小学及各村小学随机抽取教师, 回收有效问卷323份，其中城市小学148人，城镇小学108人，农村小学67人。调查对象的选择考虑到不同办学条件的学校，如城市小学、城镇小学、农村小学，不同身份的教师，如校长、主任、普通教师。

 三、调查结果与分析

（一）对小学需求教师总体素质的评价

在调查问卷中我们设置了“您认为哪种类型的小学教师最能适应基础教育改革？”，提供了四个选项：1、单纯教学型；2、学术研究型；3、教学兼学者型；4、教学兼教育家型。结果如下：

调查结果表明,多数被调查者认为“教学兼学者型”、“ 教学兼教育家型”教师最能适应基础教育的需要，而“单纯教学型”和“学术研究型”教师认可度较低。这说明，小学对教师素质的要求已经提高，小学需要的是既懂教育又具备学科专业素质的教师，而“单纯教学型”和“学术研究型”教师并不受广大教师欢迎。，现在的小学教师大部分是原来中师毕业生，从调查结果可以看出，他们尤其崇尚教学兼学者型教师，他们对知识的尊重与渴望从另一个侧面反映了现任小学教师对自身专业知识不足的认知。这就要求师范院校在培养小学教师时要特别注重专业性与教育性的统一，充分体现小学教育“双专业”的特性。

（二）对小学需求教师学科任教能力的评价

在调查问卷中我们设置了“你学校最需要什么样的小学教师？”，提供了四个选项：1、主干科目教的很好的老师；2、主干科目教的还可以，又能兼任一两门其他科目的老师；3、尽管没有很擅长的某一科目，但什么都能教的老师；4、尽管只能教某一科目，但在这一科目上教学水平很高的老师。结果如下：

对教师学科任教能力的需求，不同办学条件的学校有明显差异，条件较好的城镇小学和城市小学以需求“主干科目教的还可以，又能兼任一两门其他科目的老师”为主，充分说明这类小学对教师“一专多能”的要求。对于条件较差的农村小学对主干科目的教师需求明显多于条件较好的城镇和城市小学，这主要是农村小学师资缺乏和传统上“重主课、轻副课”的观念所导致。同时结合对第三选项的选择，农村小学明显高于城镇和城市小学，也反映出农村小学教师的缺乏和对小学教师综合素质的需求。对第四项的选择，城市小学高于城镇小学，城镇小学又高于农村小学，反映出条件越好的小学对教师教学能力要求越高。

基于此，小学教师的培养应根据本地基础教育的发展水平，充分考虑到不同办学条件学校对教师的不同需求，选择符合本地实际的培养模式。

（三）对小学教师知识结构的评价

在调查问卷中我们设置了“小学教师中，您认为他们哪方面的知识最欠缺?” 提供了四个选项：1、学科知识的不足；2、教育理论的缺乏；3、教学技能的缺乏；4、教育科研能力的缺乏。结果如下：

总体上看，有54.2%的老师认为自己最欠缺的是教育科研能力。在师资相对较好的城市小学这一比例高达69.6%，而在师资相对薄弱的农村小学则最低仅有28.4%，还不到城市小学的一半！初看起来似乎不合道理，但结合座谈调查的情况，却恰恰反映出当前城乡小学师资水平的差异。随着基础教育的发展，教育科研已经逐步渗透到小学教育第一线，条件较好的小学已经提出了自己对教师进行教育科研的要求，这些学校的老师有了教育科研的压力，深感自身教育科研能力的不足。而在大部分农村小学，对教育科研还没有明确的要求，因此，老师们暂时还没有感到压力，对自身科研能力的缺乏还没有切身体会。教育理论的缺乏和教学技能的缺乏各占20%左右，农村小学教师中有22.4%选择了“学科知识不足”，远高于城镇和城市小学，这一结果与我们的实际感受应是一致的。根据这一调查结果，对小学教师的培养除了要强化专业知识和教育理论的学习、教学技能的培养外，还要重视教育科研能力的培养。

（四）对师范生培养的评价

在调查问卷中我们设置了“您认为现在的师范院校对学生最欠缺哪方面的培养？”，提供了四个选项：1、实践机会太少，不大了解小学的真实情况；2、对教师从业素质的培养不够；3、对教师教育科研能力培养不够，在校没有教育科研的经历；4、教育技能方面培养不够。结果如下：

教师们认为现在的师范院校对学生最欠缺的培养是实践机会太少，不太了解小学的真实情况，这一比例最高，其次是对教育科研能力培养不够，在校没有教育科研的经历。因此，师范院校应进一步加强实践教学环节，提高实习成效，增加实践时间，提高教育实践在课程中的比重，让学生更多地接触小学、了解小学，特别是了解小学最新的教学理念、教学方法，在毕业前就基本熟悉小学教学的实际情况。

（五）对培养模式的选择

在调查问卷中我们设置了“你认为师范院校对小学教师的培养，以下哪种模式更能符合小学对教师的需求实际？”，提供了三个选项：1、不必按学科分专业培养小学教师，就象以前的普师，什么都要学，什么学科都要会教；2、基本上按小学课程对应的科目分专业培养小学教师，精于某一学科的教学；3、可以按大的学科门类分专业，如文科、理科、艺术等。结果如下：

总体来看，对三种培养模式的选择没有很明显的倾向性。但不同办学条件的小学教师在培养模式的选择上有明显的差异。农村小学和城镇小学教师对全科式教师认可度最低，这反映出现在小学对教师学科专业性的强化，是对教师教学水平高要求的体现。对三种培养模式的选择总体各占三分之一左右，这也说明小学对教师需求的多样性，多层次性，小学既需要学科教学能力强的教师，又需要具备多学科教学能力的教师。即使是同一类学校，甚至是同一所学校对教师的需求也并不是同一种类型的，如全科性的或单科性的。因此，高师小学教育专业的培养目标不能仅限于培养某一类型的教师，其培养模式也就不可能只限于“综合培养”或“分科培养”，这样将难以真正满足小学对教师的需求。

   四、意见与建议

目前，我省高师小学教育专业大多数学校采用分科培养模式，设置的专业方向多，以培养任教小学某一学科能力的教师为培养目标。调查结果表明，不同类型的小学，甚至是同一所学校对师资的要求也是多样性的，有较大的差异性。因此，我省目前高师小学教育专业所采用的分科培养模式并不能满足小学对师资的实际需求，必须从培养目标的定位、培养模式的选择、课程的设置等多方面加以改革，全面提高小学教师素质，满足小学对师资的需求。

（一）制定切合实际的培养目标

培养目标是学校根据教育目的制定的，符合一定社会需求，是具体化的教育目的。面向基础教育是教师教育的指导思想,服务于基础教育是教师教育的根本目的^[2]。小学教育专业的培养目标定位必须体现基础教育改革与发展的实际需要和专业特点科学制定。

教育的本质是培养人的社会活动，高师小学教育专业是以培养小学师资为目标，其性质属于专业技术教育，必须充分体现师范性。

这就要求我们在制定培养目标时，必须将教师专业发展要求、社会需求与职前教育相结合。高师小学教育专业的培养目标至少应涵盖以下三个方面：一是思想和心理品质以及教师职业道德素养。教师作为一种社会职业，既应该有其个性，即作为专业素质的方面，也应该有其共性，即社会对职业普适的要求。因此作为小学教师，应具备从事小学教育工作的基本职业道德修养，将自己的职业作为自己的终身职业，热爱小学教育事业、热爱学生，具有良好的思想和心理品质以及稳固的教师职业道德素养。二是教师教学基本功。教师教学基本功是指教师完成基本教学任务所必需的专业技能，是所有教师都必须掌握的。包括“三字一话”基本功，教学各环节（备课、上课、批改作业、评定成绩）基本功，现代信息技术的运用、课程开发与课程实施、协作教学、教学评价和教学科研等基本功^[3]。作为小学教师应具有扎实的教学基本功。三是学科任教能力。学科任教能力的定位直接关系到培养模式的选择，从调查结果分析可知，不同办学条件的学校对教师的学科任教能力需求不同，结合本地实际如何定位教师的学科任教能力尤为重要。我们认为根据目前我省基础教育的实际，小学教师在学科教学上应“一专多能”在自身专业学科上做到“专”，同时具备任教其他两三门学科的能力做到“多能”，只有这样，才能更好地满足各类小学对教师的不同需求。

（二）构建“2+2”培养模式的小学教育本科专业

目前，我国大部分省份都开设了小学教育本科专业，大多是采用分科培养模式。我省目前小学教育专业只有“高中起点三年制”大专，采用分科培养模式，从我省基础教育改革和发展的实际来看，提高小学教师培养层次已是大势所趋，本科层次小学教师的培养呼之欲出。根据我省实际，我们认为将小学教育本科专业的培养模式确定为“2+2”， 即本科前两年不分科教育，进行教师教学基本功训练和全科式培养，后两年进行分科培养和实践培训，这样使小学教师既具备扎实的教师教学基本功和多学科教学能力，又具有较高的专业素质，在本专业学科教学方面达到“专”的水平。可以借鉴国内其他省份分科培养的经验，在此基础上调整学科专业课的比例。从量与质两个不同的层面设计学科专业课程。一方面，适当压缩精简学科专业课，加大通识课程和教育类课程比例，以更好地体现师范性；另一方面，在课程内容上，按照具体学科的特点，反映学科前沿的原则，强化基础，构建新的基本内容，体现新课改的知识内容及教学理念。加强教学实践环节，落实课程教育及实践教学相结合。

（三）课程设置综合化、多样化提高多学科教学能力

课程体系一般由通识课程、学科专业课程、教育专业课程三部分组成。我国高师小学教育专业的通识课程内容相对狭窄，教材、观点陈旧，书上的有些内容与现实生活相脱节，实践性不强。学科专业类课程分化过细，综合类课程设置较少，忽视师范生综合素质的培养。教育类课程内容普遍抽象，缺乏实践性。要培养“一专多能”的小学教师，必须从课程设置入手。从发达国家课程设置可看出，他们通识课程开设的范围非常广泛，有很多供学生选修的科目，而且重视学科的交叉设置，为师范生成为小学教师所需的广博的综合文化知识打下坚实的基础。因此，要拓宽基础课，鼓励学生跨学科选修，扩大师范生的知识面。要充分利用高校的优质教育资源,推进小学教师教育内容创新,充分吸纳当代自然科学和人文社会科学的最新成果,更新、调整教育类课程的结构和内容,为学生的综合性发展搭建平台。重视教育类课程与实践的结合，有效促成教师专业化成长。实现课程设置的综合化、多样化，为他们成为多能的小学教师打下坚实的基础。

（四）注重实践能力的培养提高整体素质

教学实践是提高师范生实践知识与能力的重要手段，有助于学生理论与实践的进一步整合。我国现行的师范院校学生大部分时间花在理论课的学习上，对小学、小学生了解接触甚少。目前高师实践课程由教育见习、实习两种形式。见习时间一般在两周左右，只是到小学集体听课，形式单一；实习一般安排在第四年的最后一个学期，实习的时间刚好面临毕业、找工作，很多高校并没有统一安排，没有有序的管理，更没有科学的考核方式，这样实习往往流于形式。因此，在教育实践课程方面要进一步完善教育见习、实习制度。一是增加实践教学时间，扩展实践教学的范围。结合教育类课程的教学内容，让学生接触小学，了解小学。见习应成为一种常态化，让师范生班级与小学班级结对子，，每周设置规定的时间听小学教师上课，参与班级活动组织，让学生在实践中发现问题，解决问题。二是分段实习。第三年上学期安排两至三周“体验性实习”，使学生对小学教育教学有一个初步体验，第四年下学期再安排一学期的“提高性实习”。三是建立与小学的伙伴关系，真正建构符合学生专业发展的实习学校，实习基地。逐步形成由大学教师和小学一线教师共同培养师范生的格局，让大学的教师和小学教师一起对师范生进行培养，这样对大学而言，既可以保证师范生的实习质量，也可以让大学教授更多的了解小学情况，把理论知识转化成实践。对小学而言，在职教师可以快速的了解教育前沿问题，在教学实践中遇到的困惑、疑难及时的进行咨询，更好的提高教学水平。

综上所述,我们建议:为了适应各类小学对教师的需求，我省应尽快开设本科层次小学教育专业，构建“2+2”培养模式，科学定位培养目标，改革课程设置，加强实践教学，全面提高小学教师素质，培养“一专多能”的具有较高本专业学科教学能力和多学科教学能力的小学师资。

[1] 郭黎岩《发达国家小学教师培养的经验研究》2007年第11期《比较教育研究》；

[2] 邢福弟，《海南省本科学历小学教师培养方案研究》2006年第5期《海南师范学院学报》(社会科学版)；

[3] 徐玉珍，《从基础教育课程改革需要出发重新思考教师教学基本功》2004年2月第24卷第2期《课程·教材·教法》；