从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建（二）-教育论文

教育变革的“三维立体结构”
三、教育变革范式重建：“参与式变革”及其特征
重建的教育变革范式不再将变革视为将已有方案由上到下不断推广的过程，而是不同教育层面之间基于自身特点不断协同互动的过程；不是对诸多教育要素各个击破，以“零存整取”方式“攒”出一场改革的过程，而是从根本上改变教育机构工作方式的过程；不是“一些人说了算，一群人照着干”的过程，而是相关利益者，如家长、一线教育教学人员、教研人员、社区代表、各学科专家等广泛参与，在不同阶段中共同决策行动的过程。相对于“工程式”的教育变革，新的变革方略在技术上变“研究-开发-推广”的模式为“研究-开发-再研究-再开发”的过程;在政治和文化上，则意味着以彼此间权力分享与协商的政治过程以及一种民主的文化，取代“工程式”教育变革所蕴含的权力垄断与指令服从式的政治过程以及相应的科层文化。这一转变显然具有根本性，是一种范式转换；其核心和基础是变革中的“人”；具体表现是教育各个层面上的相关利益群体，包括家长、一线教育教学人员、教研人员、社区代表、各学科专家等的广泛参与。正是这一广泛的参与，推动了变革方案情境性再开发的技术过程，带动了教育体系中不同层面之间关系的变化及教育机构工作方式的转变，由此实现教育变革政治过程和文化特征的转换。与“工程式变革”相对，笔者尝试将这一变革范式称为“参与式变革”，并试着将其特征初步归纳如下:1.“参与式”教育变革是一个“实验”过程以往我们通常把变革的过程设想为变革方案的执行过程，或者是一个启动、采用、实施、取得成果的过程。㈣衡量变革成功与否，也往往依据变革方案在实践中的落实程度，并在此基础上得出许多变革都以失败告终的结论。而从“参与式变革”的角度看，变革方案并不是必须遵守“绝对命令”，而仅仅是实施变革的一个假设，在实施过程中不可避免地要根据现实条件和行动策略对其进行取舍、调整。因此，在变革过程中方案出现一定的“异变”完全是正常的，而且就像有学者所指出的，变革中的异变未必就是消极的，也可能是给预设方案带来创新、适应和完善的“超越性异变”。⑽我们在与一线教师开展合作行动研究的过程中，屡屡发现教师、学生们基于自身智慧提出了令变革倡导者和推动者们惊叹不已的创造。莫兰曾提出“程序”与“策略”的区分，程序是为实现一个目标预先决定的行动序列，它通常被不加变化地执行，在稳定的外部条件下比较有效。而策略则是适于在不稳定的、不确定的环境中行动。它首先建立若干可能的选择方案，根据环境条件选用其一，并根据在实施过程中搜集的信息或遭遇的偶然事变调整改变行动，甚至在发现它沿着有害的方向前进的时候取消它。@这与埃利奥特所说的把变革视为“教育范畴中的社会实验”的思想是相互一致的，我们认为也更符合复杂性变革过程的本性。
2，’参与式”教育变革是一个“协商”过程对变革中的人而言，“参与式变革”可能带来的是一种协商式的教育变革。我们往往习惯于统一思想、一致行动的壮观场面。殊不知，对于一个价值观从“工程式”到“参与式”：教育变革的过程重估与范式重建日益多元的社会而言，“一致”的社会行动往往掩盖了真正价值冲突后的假象。掩盖冲突并不能带来真正的一致，直面冲突却可能使变革一步步走向成功。对于变革而言，虚假一致的危害很可能比真实冲突要更久、更烈。埃利奥特曾在教师发起的改革和政府发起的改革外，提出了第三种变革解决方法，即“协商下的社会调整”。地方(学校层面)、地区(地方政府层面)和国家等各个层面的代表，包括教师、家长、经理、员工以及政府，彼此共享和讨论各自对教育目标和进程的看法，从而形成一张广泛的联系网，“‘协商’教育变革就应该在这张网中不断建构和重构。”㈣相对于作为实验的教育变革在技术上的合理性，这显然更深入地触及到了变革的政治和文化层面。这样的协商所追求的绝不是结果的一致性。不同层面和利益群体之间协商结果一致性的实质一定是用某一层次、某些人所确立的秩序去“规训”其他层次、其他人一这实际上也是“工程式变革”隐含的思路。相反，协商所应追求的是为了在某种道德的教育价值追求的方向上彼此调适，不断创造新的可能。这当中尤其要注意以往被假设为变革执行者的人们的参与。在社会发展项目规划中有所谓“参与式发展”的思想，@认为发展项目取得持续效果的关键，不在于把外部的知识技术转移给目标群体促其发展，而是把目标群体视为发展主体，尊重他们的地方知识，为其赋权参与到自身发展规划的制订、实施与检测评估中。不但促进地方的发展，还促进地方人的发展，从而使变革更具可持续性。这同样也适用于教育变革过程的规划。
参与式”教育变革是一个“调适”过程这里的“调适”与前面说的“实验”不同。“实验”指的是方案根据情境进行调整，而“调适”指的则是变革方案和个人意义之间的相互作用。以往的教育变革注重变革方案的精雕细刻和逻辑自洽，忽视了教育变革最终是由活生生的人来实施的。变革终究是人在变革，因而变革也最终要依赖人的变革。在有关变革的个人意义方面，我们常犯两种错误:一是基于“推测”而不是“了解”确定变革的个人意义，二是把在“了解”的基础上确定的变革的个人意义作为需要替换的对象。如果变革的实施者与变革的规划者、
推进者就变革达成“意义一致”，无疑有助于变革实施者对变革产生“拥有感”，进而促进变革实施。作为变革规划者、推进者的专家或管理者有时也会宣称充分考虑了实施者一广大教育实践工作者的实际情况，可这种宣称往往是建立在“推断”而不是“了解”的基础上。也就是我们其实并没有通过较为严格的方法直接从变革实践者那里获得他们对变革的实际感受，而是通过“思考”推测出他们的感受。这种推断往往并不可靠，由于彼此角色身份、所处情境组织文化的不同，教育管理者、专家与实践工作者对于变革的意义建构并不一样，甚至彼此冲突。其结果就是:基于“推测而来的实际”建立起来的变革方案可能并不符合实际，理想中的或文件中的变革与实际运作的变革差别很大。针对这一问题，国外学者提出了所谓变革研究的“文化-个人视角”，强调要注重教师、学校管理者、咨询者等个人对于变革的体验和感知，及何种参与形式有助于促进成功变革，进而在理解变革对于个人的意义的基础上开发支持方案或干预惜施，㈣某种程度上这有助于纠正变革中“只见方案不见人”的情况。值得注意的是，对变革之个人意义的发现，其目的不应仅仅是为了“更有针对性地”改变个人以适应变革方案推进的需要，个人意义建构中往往也提示着变革方案的不合理之处，这时就要果断地调整变革方案。变革方案与个人意义之间相互作用，彼此修正，共存于教育变革过程之中。
“参与式变革”如今已不仅是理论上的构想，在我国当前的变革实践中也开始逐渐显现。例如我国刚刚颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，在制订过程中便采取了面向全社会公开征集意见的方式，引起了“涉及到各行各业，国内国外”的广泛参与。在越来越多的以校为本的变革实践中，众多一线校长、教师在专业研究者的引领下，也开始逐步摆脱被动执行者的角色，积极而自信地参与到变革的情境性再开发中，并改变着学校和自身的专业文化。尽管这样的转变目前还显得零散，但如若进一步提高理论的自觉，施以更为系统的努力，谁说不会从中产生根本性的变革力量。