他者通过信仰、爱、效仿而赋予和增长教师人圣同一位格的典范价值

教师位格既可以是天才、文明的舵手、生活艺术家的其中之一，也可以是兼有几者的共同精神位格。在我国，教师还可以兼有圣者和其它三者精神位格同一的圣师同一体的位格。不论是哪一种教师的精神位格，其典范性都实在地存在着，不是不存在着，“其本质意义是有效地影响他人的是一个位格自身之在，而并非美德，更不是行为、著作、业绩或行动”；[1](1145)教师的典范位格精神“千真万确地临在于其门徒（学生）当中，千真万确地活在他们之中”，[1](1147)教师和学生的关系是直接地共同生活、直接地追随、直接地效仿的关系。
教师作为在者的典范精神位格确实存在着，“正如价值之存在于财富之中，典范位格也只可能存在于现实的人群之中”[1](1153)一样，教师的精神位格的典范性只有在现实世界中（包括教育过程中）才得以展示，也就是说教师的典范精神位格只有“进入世界之中，扩展着我们关于世界的观点”，[1](1174)其典范性就被实实在在地认识和理解性接纳了；如果没有“追随者”，没有门徒（学生）对其典范精神位格的效仿，其典范精神位格也仅仅是存在着而已，并不具备典范价值的实在性。教师精神位格的典范性得以实在存在的“首要手段是仿效者的直接追随和对其位格形象的反复复制；第二个手段是为这种直接的个人联系共同决定的权威和传统。”[1](1145)或者更直接的说，个体精神位格的典范性，只有直接临在于他者之中，进入他者的生活的全过程，精神位格才具有典范性的实在价值。
学生之爱是教师典范位格精神具有典范价值性的始然和必然，如前所述：爱先于意愿和行动，爱是在者的情感价值先天，是先验性的存在。在舍勒看来：“爱的行为在一切价值领域都是扩展和深入价值世界的特有手段”；[1](1176)当然，学生对教师之爱不是爱教师这个人，而是爱教师的典范精神位格，是“柏拉图的精神之爱”，是爱教师对其灵魂的拯救，并相信教师是灵魂的导师，正因为他者(包括学生)对教师典范精神位格的爱，使教师的精神位格的典范性得以实在地存在，同时随着爱的升华与发展，教师的典范精神位格便趋向和具有神圣性。这是舍勒爱的教育思想的基本意义。
追随者对教师典范精神位格的信仰使它的典范价值具有神性。舍勒说：“凡是信仰他者，便必然也会相信他是世界历史之中心”；[1](1143)但是能不能成为信仰的在者，就在于“在者位格本身及其在和如此在的非凡品质”；[1](1144)只有如此，“人们才将他的话语看成是真实的话语，将他的行动看成是善良的行动，……才称他的作品是‘经典性的’……才称他为‘行善举者’……才称他是怡人事物新价值的发现者”，[1](1144-1188)并信仰他、信仰他的位格。追随者（学生）从教师的精神性的生命中心方面通过投身其中和参与完成教师的思想行为而达到充分理解教师整体的典范精神位格，最后确定自己对教师的典范精神位格的信仰和不信仰；这是教师典范精神位格的实在典范性的最高、最纯、具有神性的基本形式。
门徒（学生）通过效仿、理解性接纳不断发现、增长着教师的精神位格的典范价值。在仿效者参与和重复经历教师的精神位格之“能够”和“应该”的过程中，仿效者从教师身上堪为典范的精神位格之临在状态中接纳着——与只是参与和重复经历行为的情况相比，具有更深层的意义。舍勒认为：“至高的精神文化财富固然在历史中增长着，但并不前进。圣者的作品和在甚至不会增长……精神文化之代表在历史上增长着”。[1](1172)根据舍勒的这一论断可知，在我国，作为圣者的教师（孔孟老庄等）的作品和在是不会增长的、是唯一的；但其精神位格的典范价值在他者对其经历和作品进行钻研中被不断发现、不断增值着。在学生的效仿和理解性接纳的过程中，天才、文明的舵手、生活艺术家的教师的精神位格的典范价值在不断地“增长着”，这种增长甚至超出了教师作品、行为之精神位格的本己价值——因为是“自由的追随”，是在“效仿者的审美的或认识的观点之内，在一种行为中期待性的接受出发，‘共同和重新观察’那赋予原创性的内容，是对纯粹作品的重新发现”。[1](1161)
通过效仿者对教师作为“怡人事物新价值的发现者”的典范位格（发现的思维、方式、路径、媒介等）的效仿，不仅生成了效仿者的最低位阶的精神位格，而且赋予了教师精神位格的最低位阶的典范价值。通过效仿者对教师“通过对人类的爱或者对人类社会的爱加以引导”[1](1186)的文明舵手的典范位格的效仿，不仅使效仿者能够传承文明、生成文明的理解性接纳与审美、实用价值观念；更赋予了教师作为人类文明引路人的精神位格的典范价值。通过效仿者透过教师作品和行为的语言、符号等的“重新发现”、“历史性的因果解释”，不仅使效仿者理解性接纳了教师的典范精神位格；还原了教师“精神之眼所看到的世界整体”，[1](1158)还使效仿者从其作品、行为中“瞥见一个‘世界’之整体”；[1](1157)更主要的是教师隐藏在作品、行为中的典范精神位格被揭示出来、被接纳、被理解，最终增值了其精神位格的典范价值。在我国，追随者通过孔圣先贤等的作品的理解性接纳，以及通过后世之师对孔圣先贤的“圣者”的典范精神位格的信仰、追随、理解性接纳的作品和行为的传承、展示等，不仅使孔圣先贤成为最高、最纯的典范精神而被追随者所信仰，而且使后世之师、当代教师的精神位格也成为了学生无可争议的信仰对象，使教师的精神位格不仅具有典范价值，而且具有了不可超于的神性——学生只能成为“资质同等者”、并肩者、集大成者。
总之，根据舍勒的现象学态度的审视及其典范位格理论，舍勒虽然没有直接对教师典范精神位格进行系统论证；但是，结合舍勒的教育本质、有教养人的生成的教育思想，教师典范精神位格确实存在于此在世界中。由于中西宗教信仰在者的差异，导致在西方，教师的典范精神位格是兼有天才、文明舵手、生活艺术家三者典范位格的实在；在中国，教师的典范精神位格是兼有圣者、天才、文明舵手、生活艺术家四者典范位格的实在，而且，在中国，教师还可能具有原初性和创造性的圣者的精神位格；由于有这种分野的存在，可能是导致舍勒绕开教师典范精神位格存而不论的原因。当然，教师的精神位格只有参与此在生活，只有有“追随者”，只有被效仿者所爱、信仰并理解性接纳，教师的精神位格才具有典范的实在价值；学生爱教师，并不是爱教师这个活生生的人，而是爱教师活生生的典范精神位格，并被这精神位格感召、拉拢，并投向其怀抱；学生效仿教师，也不是效仿教师的日常生活行为，更不是复制其日常生活行为及其作品，而是要效仿教师的精神位格，效仿教师之所爱、之所思、之所信仰；当然教师的精神位格也必须是具有可爱性、可信仰性、可选择性的圣者、天才、文明的舵手、生活艺术家的典范位格，而不是“坏的位格”。同理，教师爱学生，也不能爱学生这个活生生的人，而是要爱学生建构精神位格的趋向性、可塑性，爱学生爱我之所爱、爱学生爱我之所思、爱学生爱我之所信仰，这才是教师精神位格具有典范性、至善性的基本标准；这也是教育现象学的直观所在，更是当代教师学研究的另一个观照视角。