乡村教育式微

    乡村是农业社会的根基，中国社会的稳固与繁荣关键在于中国乡村是否稳定。清末民初，整个民族陷入了严重的危机之中。为了挽救危亡，政府在教育方面实行了一系列举措，如兴办新式学堂、废除科举、毁庙兴学等，标志着代表国家政权的新式教育开始逐渐迈向乡村。民国初年，北洋政府相继颁布《1912-1913壬子癸丑学制》、《1922年壬戌学制》等，但在中国乡村实行后出现了不可避免的弊端，乡村文化危机凸显：“我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学习日本，民国四年取法德国，近年特生美国热，都非健全的，学来学去，总是三不像可见”。

    民国时期乡村社会日益衰败，社会无序化彰显得十分鲜明。20世纪二三十年代，教育界知识分子对乡村社会颇为关注并身体力行躬耕于乡土社会，以教育为工具进行社会改造。1927年至1930年，陶行知创办了实验乡村师范学院，从事乡村教育实践。陶行知认为“中国乡村教育走错了路”，必须进行“根本改造”，因为这种乡村教育教人“看不起务农”，把农夫子弟变成书呆子，不会生产劳动，只想往城里跑，这是死路一条。他认为应该“建设适合乡村实际生活的活教育”，“教育要与农业携手为农民服务，要农民自立、自治、自卫，过幸福的生活”。1920年，晏阳初留美返国后到处进行平民教育实验，提出“除文盲，做新民”的思想，并于1924年在河北定县创办平民学校，推行平民教育。晏阳初认为中国乡村的基本问题是农民“愚”、“穷”、“弱”、“私”四大病症。由于这四大疾患的存在造成了民族衰老、堕落、涣散。1933年平教会出版了《定县社会调查》，并针对四大病症提出了“四大教育”、“三大方式”的主张。

1.教育资源配置失衡，乡村教育日益衰败

    清末，清政府曾下令将“各省书院于省城设大学堂，各府厅、直隶州均设中国堂，各州县均设小学堂”，城市、乡村教育资源的失衡引发了严重的问题，如民国学者吴景超就人才集中于都市现象作了精辟的分析，认为“都市之所以能出大人物的缘故，便是因为都市中百业发达，大人物有用物之地。一个只有几千人的乡村是养不起一个文明全国的医生。即使这位医生，是在乡下生的，他壮年的事业，一定在大都市医院里。乡村养不起好医生，也养不起大教授”。 费孝通也认为，“受新式教育的学生，一是他们并没有利用新的知识去改良传统社会，一是产生了一批寄生性的‘闭阀’阶层，既不能从生产中去获取生活，只有用权势去获取财富，从这方面说，现代新教育不但没有实现中国现代化的任务，反而发生一种副作用，成了吸引乡间人才外出的机构，有点像‘采矿’，损失了乡土社会。”

下表是1936年部分省市城市与乡村中等学校的对比情况，它反映的是城市与乡村教育资源的失衡。

设于乡村之校数与总校数之比（民国二十五年）

资料来源：李文海主编：《民国时期社会调查丛编》（文教事业卷），福建教育出版社，2004年版，第84、86页内容整理而成。

2.新式教育与乡土社会背离

    新式学堂的新教学安排与乡村实际生产生活相冲突，且学校学费较贵，乡村中接受新式教育多为地主阶级，贫寒子弟无法承受。加上教科书更换频繁，教育内容不切合乡村实际需求，专对科学理论知识进行抽象灌输，缺乏应用性。陶行知曾有过经典性批评：“中国乡村教育走错了路，他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种锦，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利，他教农夫子弟变成书虫子，他教富的变穷，穷的变得格外穷，他教强的变弱，弱的变得格外弱。”与此相比，传统私塾没课程设置及时间安排相对随意性与私人性。

    乡村文化是乡村学校教育的精神沃土并以独特的文化价值魅力而存在发展。张济洲认为：“教育与文化处于同构互生状态，两者之间互为涵化，具有相互渗透性、整体性和制约性，因而乡村教育改革应该是自下而上的，将文化要素作为一种独立的支持背景。教育改革必须主动进入乡村民众的生活世界，真切感受认知民众的教育需求和文化习俗，而不是根据政府的一纸命令强迫乡村百姓认同接纳，在老百姓那里，教育与生活是一体的而非游离于生活之外”。

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