教师专业知识研究现状

    美国教育家杜威曾这样表述教师与科学家对某学科的不同理解：“教师关注的是他自己所拥有的学科知识能够如何帮助理解儿童的需要和行为，并决定该以哪种媒介给予学生恰当的指导。”^[2] 杜威区分了学科知识和学科教学知识，实际上肯定了教师作为一种职业所具有的特殊的知识和技能。优秀教师能够针对学生不同的兴趣与能力，将学科知识进行组织、调整并呈现为学生易理解和接受的知识，这种“会教”的知识和能力需要在长期专业训练中积累、思考和实践才能形成，构成教师的专业知识。

    近十年，我国外语界对教师知识的研究主要围绕美国教育家舒尔曼（Lee Schulman）1986年提出的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge）和埃尔巴兹阐释的“实践性知识”展开。比较有代表性的有赵晓光的《外语教师学科教学知识的要素及影响因素辨析》和王艳的《优秀外语教师实践性知识的个案研究 》。学科教学知识是学科内容知识、一般教育学知识与教师个人教学经验相融合的产物。教师在掌握教学内容知识、学生知识、教学环境知识的前提下，将学科内容转化为有教学意义的形式，用类比、图示、样例、解释和演示等方法去表征学科知识以促进学生理解。比如，教师以自己的知识储备能够预测哪些学生对哪些问题感到困难或容易产生误解，并用适当的表征形式和策略降低焦虑或消除误解。学科教学知识融入了教师个人的因素，比如学生时代的学习经历、国外学习经历、教育实践经历、个人的价值观、个人的交际能力等，因而具有主观性和实践性。

    “实践性知识”包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、情景知识和批判反思知识。这些知识是高度经验化和个人化的，是支配教师课堂教学行为背后的深层的知识结构，以缄默的形式存在。实践性知识并不排斥理论知识，而是教师在教学实践和反思过程中对理论知识个人化的理解和整合。

    这表明对教师知识的研究已经从范例型走向叙事型研究，不再认为教师知识是由教育专家和学者生产的、由教师学习模仿并在课堂中复制的客观知识，而是由教师个人基于个人学习经历和生活经历构建的、具有实践性和创造性，这为教师教育改革提供了理论基础和方向。

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