刍议“第三教学”视界中教与学的变革-教育论文

　　一、“第三教学”之要义

　　“第三教学”理论最早由日本教育心理学家稻川三郎提出。他认为，“第一教学”是知识教学，是教师为中心的“填鸭式”教学，这种教学忽视学生的主体地位，专注于形成“应试学力”。“第二教学”是目标教学，是以教师诱导、点拨为主的“启发式”教学，这种教学虽能面向学生，引导学生思考，激发其学习动力，但它片面强调教师的主体地位，过分依赖教师的主导作用，本质上属于封闭式教学。

　　在“第一教学”和“第二教学”难以“让学生学会自主学习的方法”、“让学生掌握真正的学习实力”的情况下，稻川三郎先生提出了“第三教学”的主张。他认为，“第三教学”能“立足学生本性的发展，强调学生是学习的主体，利用激发学生情感的策略，调动其内在驱动力，培养学生正确的学习目的、兴趣和方法，养成顽强的学习意志和良好的思维品质，使其心灵、人格在学习中自觉升华，趋于完美”。据此，笔者认为，“第三教学”有如下核心要义：

　　1．提高学力，学会学习

　　“学力”是一个内涵十分丰富的术语。不同时代的学力内涵及其培养标准是不同的。当下学界比较一致地把学力界定为“学习动力、学习能力、学习毅力和学习创新力的总和”。它主要由“基础性学力”(知识、理解、技能)和“发展性学力”(兴趣、动机、态度、判断力、思考力、表现力)两个方面构成［3］。“第三教学”基于现代“学力”理论，把学生的知识、理解、技能、关心、动机、态度、思考力、判断力等作为学力的基本要素，充分发挥学生的主体作用，创造性地开展教学活动。这种教学活动要求教师最大限度地唤醒学生的学习潜能，激发其自主学习的意愿，学会自我学习的方法，实现从“要我学”到“我要学”再到“我会学”的转变。所以，“第三教学”不仅关注学生习得的知识总量，而且更关注每一个学生的学习质量。换言之，“第三教学”是一种旨在“提高学力，学会学习”的教学。

　　2．发展个性，全面成长

　　“第三教学”主张“学习的个别化与个性化”。这一教学究其本质是主体教育观和因材施教原则的体现。主体教育观认为，学生是教育活动的主体，是学习的主人。只有树立学生主体的理念，并把它付诸教育教学活动，才能真正地把学习主动权还给学生，使学生能独立、自主和个性化地发展。作为主体的学生，他们是一个个具有个性差异的生命体，具有他者无可替代的自身特色和能动性，因而其学习必然出现不同方面或不同程度的差异。所以，我们必须因人而异，因材施教，关注学生的个体差异和不同的学习需求，追求学生的个性发展。只有充分发展学生的个性，才能最大限度地挖掘和发展受教育者的潜能，才能使人得以全面成长。

　　二、“第三教学”之范式

　　1.基于教师：转换角色，优化知能

　　（1）转换角色

　　“第三教学”是对传统教育思想、教学方法的革命性变革。教师角色的重新定位是这一变革的先决条件之一。“第三教学”视界中的教师角色应该是：1)以学定教的“明师”。教师应该明白谁是学习的主人，学习是谁的权利，课堂是谁的舞台。由此，“教师变学长、讲堂变学堂、教室变学室、教材变学材、教案变学案、教学目标变学习目标”，建构以学定教、以学促教的课堂生态。2)教学相长的“导师”。教师要引导学生自己发现问题，形成自主学习和主动探究的习惯；引导学生用自己的身体(眼、耳、手)去亲身经历，用自己的心灵去感悟；引导学生对学习过程和结果进行主动反思，学会对自己的学习进行评价和总结。3)塑品立德的“人师”。教师要能够放下架子，俯下身子，以亦师亦生的平等身份融入学生中间，和学生一起寻找真理，与学生分享自己的感情和想法；要培养学生合作探究的精神，提倡在竞争中合作，在合作中竞争。

　　（2）优化知能

　　难度降低及知识面加宽，是新教材的显著变化之一。教师是“用教科书教”，而不是“教教科书”，要力争做到“用好教材”并“超越教材”。开放式的教材给教师留下了发挥智慧和创造力的无限空间，教师必须凭自己的学识、经验和个性分析能力整合教材。“过去一个好的教师与知识面没有太大的关系，只要敬业爱生，备课认真，表达清晰，指导考试得法，就是不错的教师。可是在新课程的环境下，对教师的要求发生了变化：一是教师应当知道课堂中的教学与生活中的知识是什么关系；二是教师要对孩子的心理发展有所了解；三是教学应强调生活化和情境化。这些给教师带来了严峻的挑战”。

　　2.基于学生：提高学力，学会学习

　　（1）“好学”：提高学力的动力

　　“好学”是学生进行学习的原动力，是提高学力的动力之源。“好学”来源于学习目标(目的、理想)、学习兴趣(直接兴趣、间接兴趣)和学习动机(内在动机、外在动机)等。目标越大，兴趣越浓，动机越强，动力就越大。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”朱熹认为，“教人未见意趣，必不乐学”。托尔斯泰也曾说：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”由此可知，强调激发学习乐趣的重要性。为此，在设计教学时，我们必须充分考虑学生的兴趣爱好、生活经验、年龄特点和学习动因等多方面因素，寓教于趣，实现教学内容的生活化。

　　（2）“能学”：提高学力的基础

　　“能学”指的是学生学习的能力和潜力，是提高学力的基础。学习能力是完成某项学习任务的已有本领，它由基本学习能力(阅读、识记、判断、理解、运用等)、运用现代信息技术学习的能力和不同学科的学习能力综合而成。学习潜力是在一定条件下可以被开发的潜在学力，而语言表达(口头和书面)、逻辑推理、空间感知、人际交往和自我认知等是学习潜力的构成要素。为此，我们一方面要实现学习方式的多样化，要把单一的、被动的、接受性的学习方式转变为多样的、自主的、探究式的学习方式；另一方面要科学地开发学生潜能，有效地指导学生学习以激活学习潜力，把潜在学力转化为现实学力。

　　（3）“会学”：提高学力的条件

　　“会学”有两个维度的指向：一是掌握科学的学习方法，提升学习的效度；二是把创新的方法用于学习过程中，实现以创新为目的学习活动。掌握科学、高效、多样和新型的学习方法是“会学”的标志，是提高学力的条件。学生的学习方法不会自发形成，需要教师通过一系列创新性的教学引领。“教是为了不教”，加强学法指导，引导学生科学地掌握自主、合作、探究、质疑、迁移和体验等现代学习方法，培养学生形成开放、联想、组合、变通、标新和独创的创新思维，才能真正使学生“会学”，从而提高学力。

　　（4）“恒学”：提高学力的保障

　　“恒学”是指学习的意志品质，它包括自觉学习的毅力、自制学习的毅力和坚持学习的毅力等。爱因斯坦说：“优秀的性格和钢铁般的意志比智慧和博学更为重要。”学习毅力越强，学习就越能持久。因此，“恒学”是提高学力的保障。传统教学评价只注重终结性评价，往往只将最后的测验成绩作为评价标准。这种单一狭隘的评价制度，从根本上阻碍了学生的“恒学”，不利于学生成长。提高学力迫切需要学习评价改革的支撑，必须努力改变以选拔性评价取代水平性评价的现象，要将评价的关注点更多地集中于学生的情感、意志、态度和价值观上，集中于学生能力素质的提高上。

　　3.基于模式：先学后教，因学定教

　　（1）先学后教

　　“先学后教”是对传统的“先教后学”模式的颠覆与反叛，其实质是通过对教学关系和教学顺序的调整，把学习主动权还给学生，实现学习方式的重建。

　　“先学”是指学生在教师授课之前的自主学习和主动探究学习。“先学”并非对学生放任自流，教师须“放”之有度、“导”之有方，要对学生的先学活动进行监控和指引，让先学始终处于有序和有效的状态下。“先学”也非一蹴而就，要经历一个从“教师示范性地带领学生先学”到“学生独立自主地先学”的过程。

　　“后教”是指学生在充分自学后所进行的师生和生生互动式学习。从类型看，有学生自己教、同伴互助教和教师点拨教三种形式。“后教”要有针对性(教学生不会的，突出重点、难点和关键点)、参与性(让学生参与教师的教，把课堂还给学生)、发展性(让学生因教而进步，在先学的基础上有所提升)。“后教”要以教师指导为主，重在通过教师的点拨教会学生学习。在“后教”过程中，教师角色是组织者、引导者和合作者，教师的作用是激发、引领和点拨，使“课堂”变为“学堂”。

　　（2）因学定教

　　“因学定教”是对教学的原则和要求而言的，它要求教师的“教”要建立在学生自主发现问题、提出问题和解决问题的基础上，要根据学生在自学中尚未解决的问题，作适时、适当的引导和点拨，以实现课堂教学时间的高效运用，避免教学的低效和无效。概括地说，“因学定教”有三方面的内涵：1）教要为学生的学服务；2)教要为学生的发展服务；3)师生是“学习的共同体”。

　　孔子的“因材施教”，魏书生的“六步教学法”，“先学后教，当堂训练”的洋思经验，“三三六自主学习”的杜郎口模式，山东昌乐二中的“271高效课堂”教改实验和山东潍坊的“自主互助学习型课堂”，等等，它们的共同之处是创设个性化教学环境和条件，确立学生的主体性，凸显教服务于学的追求，体现了因学定教、以学论教的教改诉求。当前，变革教与学的关系成为教学改革的核心。传统的以教为本位的教学关系，因其低估、漠视学生的学力生成，致使教学效益低下。随着教改的不断深入，“轻负高效”的教学诉求日益高涨，需要对教与学的方式进行根本性的变革。以“生成学力，学会学习”为旨归的“第三教学”，为我们确立了“先学后教，因学论教”的方法论视界。

文章来源于《教育探索》杂志2012年第6期