教师团队合作学习之我见-教育论文

　　一、教师团队合作学习的核心理念

　　教师团队合作学习是在学校教学情境中，通过合作互动与资源共享建构实践性知识，在开放的团队环境中，在共同目标的指引下，团队成员有明确的责任分工，彼此积极互依，促进知识共享，以实现共同发展。笔者认为，教师团队合作学习具有以下五个基本特征。

　　1.有共同目标

　　共同目标是教师团队存在和发展的必要条件，也是团队成员共同学习的基础。共同的目标定向和共谋发展的愿望是联系个体与团队之间利益的纽带。促进学生生命发展的专业使命是教师形成共同目标的基础，根据教师的个体规划以及学校发展的需求确立的共同目标，能增强团队成员的凝聚力和归属感，营造宽松的团队氛围，有利于使个人的心理压力和情绪困扰达到最小化，有利于促进团队成员之间的相互合作与交流，因而它是教师团队合作学习的内在动机。只有当个人目标与团队目标相一致，团队成员有共同的信念和价值观时，他们才会认可彼此的优势，并包容彼此的缺点。共同目标的建立能够激发人的深层热情，有利于在团队成员之间形成积极的社会互依关系，同时能够体现团队成员的共同承诺，并在它的指引下发挥个人潜力，促进团队成员的共生共享共发展。

　　2.彼此积极互依

　　团队的本质是在团队成员之间建立积极的相互依赖关系，互依性是团队区别于个体集合或小群体的一个重要特征［2］。积极互依能够产生促进性互动，没有互依性就不存在合作。首先，积极互依是在学习主体之间建立起来的一种积极的人际互动关系，当团队成员树立了荣辱与共的意识，把彼此之间的差异作为一种学习资源，相融互补，建立了互信互助、相互依赖的积极互依关系，对工作中存在的问题开诚布公地进行讨论与对话，并能及时解决各种矛盾冲突时，才称得上是真正意义上的合作学习。其次，合作学习过程中的积极互依主要体现在目标、任务、角色、技能、信息、资源、薪酬等方面，任务、角色、资源的积极互依是合作学习的推动力，它能够促进信息的交换和成果的互用，以确保合作学习的顺利进行。

　　3.个人责任明确

　　教师团队合作学习是在个人学习的基础上进行的团队交流与合作，以期共同解决问题，从而达到共同提升之目的。在共同目标的指引下，有明确的责任分工，平等分配角色，每个成员都承担着各自的职责和任务，这是有效合作学习的保障。首先，应注重学源互补，呈现角色互赖，让每个成员在共同目标的实现过程中承担个人责任，体现个人在合作学习中的核心价值。其次，个人在团队伙伴完成任务的过程中，也需要承担相应的责任与义务，如及时交换信息和资源，积极发挥自己的专业特长，帮助同伴完成任务。再次，掌握合作学习的策略、增强团队意识和提高合作技能也是教师的责任。明确的个人责任和角色分工，为促进教师个人的发展提供了机会和条件，因而应发挥个人优势，挖掘个体价值，确保每个人都能优质高效地完成任务，促进共同目标的实现。

　　4.合作互动

　　合作学习就是要发挥整体的作用，并在合作互动和资源共享的基础上形成整体学习力。合作学习的行为特征如下：团队成员乐意给予他人支持与帮助，并愿意接受他人的支持与帮助；成员之间相互交换资源与信息，经常接受反馈；通过反思和质疑，促进个体的思考质量；相互提供心理支持，加大实现目标的努力程度；充分运用人际合作技术［3］。异质教师团队成员通过分享各自的思想与信息，形成对实践问题的共识，并与同伴共同开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖和承担责任等多方面的合作性活动［4］。通过合作性互动，凝聚集体的智慧，共享意见和建议，形成个体难以独自形成的更高层次的创新观点、思路与行动方案，并将行动策略置于一个动态的框架下，使教师团队能够根据形势的变化重新整合团队的力量，及时对行动策略做出调整，以促进目标的达成。

　　5.共同建构

　　教师团队合作学习的结果是团队合作与互动的协同输出。教师通过观摩和研讨，在协作共享与反思对话的过程中实现对知识的共同建构，呈现出从自我建构到共同建构再到自我重新建构的螺旋式上升的认知过程。首先，自我建构是基础，教师运用专业知识和经验，通过与团队成员之间的互动，形成新的观点、思想与感悟，这就是主体进行自我建构的过程。其次，在自我建构的基础上，通过合作互动，团队成员既有可能把他人的观点与思想纳入自己原有的知识结构中，将其内化为自己的知识，也有可能调整和修正自己原有的认知结构，进行概念的重构。由于团队成员具有异质性的特点，当彼此所持观点和所得出的结论不一致时，就会产生矛盾冲突，因而需要通过集体反思协商，建设性地解决冲突，形成新的观点、思路与方案，并达成共识，还要对共识重新进行检视与澄清，这是教师团队共同建构的过程。最后，对共同建构形成的新知识应进一步加以理解和内化，不断检视自我已有的观念与思想，尝试改善自己的教育教学实践行为。共同建构基础上的自我重新建构，有助于教师形成更适宜的教育实践理论，并在此过程中使自身的理论知识不断得到强化。

　　二、教师团队合作学习的内在机制与外部支持

　　为了有效实施教师团队合作学习，需要建立内部学习机制，建构团队合作学习的学校组织文化与范式。

　　1.内在机制

　　教师团队内部学习机制的建立主要涉及教师团队合作学习的态度、效能感、调节方式等内容。

　　（1）学习态度

　　学习态度是教师对团队合作学习的基本看法及其在学习活动中的言行表现，这种观念和价值判断决定了教师如何看待学习和如何认识学习，也影响着教师会采取怎样的行动和策略来加强学习。

　　教师学习态度是学习行为选择的决定性因素，具体内容包括对教师团队合作学习的认同程度、合作互动表现、参与知识分享和集体反思的态度等，是教师对学习较为持久的肯定或否定的一种内在反应倾向，直接调节着教师的学习行为，影响着学习的效果和效率。若教师自身缺乏主动学习的意识，则难以实现自我超越；若教师只注重个人的学习，把学习看作是“个人的事情”而持独立成功观，将工作中积累的知识与经验视为个人财富的一部分，不愿意与他人分享，则合作学习就无法实现。为此，需要通过心智模式的转换，改变“只为自己学习”的个体化学习态度，使教师能够走向团队合作。

　　（2）学习效能感

　　教师学习效能感是对团队从事合作学习的可行性和所获得效能的主观预测和判断，这种主观评价影响着教师学习的兴趣、动机、情感、态度及努力程度等，并调控着教师个体的学习行为。

　　教师学习效能感是通过以下四种心理机制来调节学习活动，进而影响着学习的结果的。一是选择过程。教师选择一种学习方式能持续多长时间，主要取决于学习效能感的强度，如果经预测效能感低，则会以漠不关心、退缩和嘲讽的态度去面对这种学习方式。二是动机过程。学习动机受主观预测的合作学习获得成功的可能性和学习结果对实践工作的意义的联合控制，学习效能感越强，合作学习的动机强度就越大。相反，如果认为没有获得成功的可能性，即使该活动能产生有价值的结果，教师也会选择放弃。三是认知过程。学习效能感影响着教师对学习目标的认同，同时也影响着其对学习结果的认知和建构。四是情绪过程。学习效能感影响着教师的思维模式和情感反应模式。班杜拉指出，个体效能感的获得和持续依赖于五种信息源：亲历的掌握性经验、替代性经验、言语劝说、生理与情绪唤起、情境条件。其中，亲历的掌握性经验是影响学习效能感获得的重要因素。为此，应使教师在实践中充分体验到合作学习对个体自我提升及其工作改进的实际效果，这种成功的体验会提高教师的学习效能感，并不断强化教师的团队合作学习行为。

　　（3）学习调节方式

　　教师学习调节方式是教师团队对合作学习的计划进行监控的形式，调节方式的不同体现了教师团队合作学习的差异性。由此，可将教师对学习活动的调节划分为三个维度，即自我导向、任务导向和外部导向。

　　外部导向的教师学习活动，通常是在外部行政指令或他人的直接指导和调节下进行的，学习计划和内容都是由上级或学校安排的，是在外在力量的作用下开展的学习活动，其特点体现为外在性、被动性和非自主性方面，是一种外生性的学习活动。自我导向的教师学习活动，是指有计划的和有目的的学习，预先就明确将要学习什么和如何去学，并由教师自主安排学习活动。任务导向的教师学习活动是为解决工作中遇到的困惑而开始学习的，由完成工作任务或解决实际问题的动机所引发，在完成教学任务的过程中学到知识，通过任务进行自我调节。自我导向和任务导向的教师学习活动都具有自主调节的特征，是一种内生性的学习活动，教师团队合作学习需要团队进行自我引导与监控，从而调节自己的学习动机和行为，由教师团队独立制订适合团队发展的目标、计划，并确定学习内容，自主解决问题，反思结果并不断进行自我改进。

　　2.外部支持

　　为了促进团队合作和知识共享，学校应在深层次上变革组织文化。

　　(1)团队自治

　　教师团队合作学习是一个自组织、自适应、自建构的学习过程。他组织是指依靠外部制度、指令和干预形成的组织，以控制为目的，重视外部指令的作用；而自组织是不存在外部指令的，其按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成有序的组织结构。教师团队是一个自组织系统，以自我组织、自我协同、自我激发为基本特征，体现了内在性和能动性。

　　团队自治是把教师团队视为一个动态的自组织管理系统。团队的生存与发展有赖于团队自身所具有的自组织能力，而非依靠来自外部的强制性指令。组织对团队及其成员控制力的降低，对于提高团队成员的工作积极性以及促进其主动学习具有重要的作用。Korine指出，自由实现空间对于提高团队绩效和促进团队合作学习是非常重要的，因为它允许团队成员在更广的范围内获取知识并寻找解决问题的方案。首先，通过权力的下放，让团队能够充分地调度自己的学习时间并安排学习活动，而享有自主权的团队体现了“教师赋权”的精神和要求。其次，应减少外界的干预，使教师在“相互默契”的某种规则中相互协作。学校领导的责任不是按照预先规划好的路径及固定的模式去进行强制管理，而是要为团队成员间的经验分享和沟通对话提供空间、时间和物质方面的支持，在学校中创设宽容异见、鼓励分享、激励新锐的文化氛围，建立一种既互为责任又相互支持的规范与规则，帮助团队进行自我定向和自我控制，从而推动教师团队合作学习的有效开展。

　　(2）建立发展性教师评价制度

　　发展性教师评价制度的建立应依据团队目标，还应重视学习的过程，以促进教师的专业发展。以教师团队为评价主体，在学习中将过程性评价和诊断性评价相结合，通过民主参与、协商对话，实现对知识意义的建构。评价是促进教师团队合作学习的重要手段，有利于挖掘教师的学习潜能。

　　第一，应紧紧围绕教师团队合作学习的内涵与特征，立足于学校的培养目标、学生的发展和教师的成长来构建评价体系。

　　第二，应建立以教师团队为主体的激励性评估系统，确立多元评价标准，采取学校领导评价、个人自我评价、团队成员互评和团队自我评价相结合的评估方式。

　　第三，要处理好两种关系。首先应处理好结果与过程的关系。合作学习的目的除了要解决问题之外，还包括促进知识的共享、增强教师的合作意识和社会技能的培养等。因而评估既要注重结果，也要注重过程；既要注重对显性成果的评价，又要注重对隐性成果的评价。其次应处理好个人与团队的关系。应采取整体性评价和个体评价相结合的方式，以团队成绩为基础，兼顾团队成员的个人表现，使团队成员在分享合作成果的同时，能够充分地感受到合作学习的价值。

　　(3）构建教师合作学习文化

　　教师团队合作学习应该具有文化层面的含义。教师合作学习文化意味着教师不仅应具有学习的精神、态度、方法和行为，而且要营造一种合作的、共享的、探究的学习氛围。首先，要重建能够体现教师正确的职业价值观和专业态度的学习文化。教师只有在深刻理解教育专业的价值、意义的基础上，才能形成奋斗不息、追求不止的精神，也只有当教师对专业态度的内涵有了深刻的认识后，才能进行真正的专业学习。因此，学校要通过开展持续不断的专业教育活动，帮助教师群体凝练核心价值，树立正确的职业教育观，形成以学生发展为己任的职业情操，建立教师合作的共同愿景，搭建共同发展的平台，形成合作学习的内在动力。其次，教师团队合作学习需要建立强烈的文化认同感、真诚的同事关系以及互相信任和尊重的氛围。只有这样，教师才能自由地表达观点，并产生积极的相互影响。这需要学校赋予教师充分的话语权，为其营造民主平等的对话语境，使教师能够真实表达自己的观点，宽容地认同彼此存在的心智差异，建立支持信任、及时沟通、异质包容的和谐人际关系，从而促进教师的专业化发展。

文章来源于《教育探索》杂志2012年第6期