开放大学的教学学术与学习资源设计-教育论文

 开放大学的教学学术与学习资源设计
“中国远程教育教师论坛”要体现“教学学术”特征作为远程教育学术期刊，《中国远程教育》杂志对自身的期许，首先是努力充分而适当地呈现并影响远程教育实践探索和理论研究的进程，并在一定程度上起到引领学术创新的作用。刊物在为实践者、研究者的学术交流与研讨提供平台和环境的同时，还要积极主动地发现、制造和运作自己的“话题”。基于这些考虑，《中国远程教育》杂志推出了两个系列的学术活动。一个系列是“中国远程教育学术圆桌”，已经举办了21次。其定位或特点，是与远程教育学校或机构合作，以这个学校或机构的某方面实践探索成果为案例，进行理论层面的深入研讨。另一个系列是“中国远程教育论坛”，具体包括“中国远程教育专家论坛”、“中国远程教育青年论坛”和“中国远程教育教师论坛”。其中，“专家论坛”是最早开设的，主要是邀集相关专家就远程教育改革和发展中的一些重要理论和实践课题进行专题性的研讨，后来由此派生出另外两个论坛。之所以开设“青年论坛”，是因为我们发现，在各种远程教育论坛上，由于各种原因，青年学者说话的机会不是很多，有必要为青年学者专门提供一个学术交流与研讨平台。同时，对参加者的年龄进行了比较严格的界定，即40周岁以下的青年教师、管理者和研究者。增设“教师论坛”的意图也非常明确，就是希望能够在学术讨论层面，更多地重视和呈现一线教师的声音。在远程教育的发展中，尤其是在研究领域，大家听到比较多的是研究者、管理者和决策者的声音，相对来说，一线教师的声音比较弱。而且有些研究者、管理者和决策者的意见往往脱离教学实践，对于远程教育教学实践可以说既无解释力，又无影响力。其初衷是通过专门为教师开辟的这个论坛，为教师提供一个就远程教育发展中的各种问题，发表自己意见和开展交流与互动的学术平台。所关注的是，教师们是怎么想的、怎么做的，他们在思索和探索什么，包括他们对于一些问题是怎么看的、认为应该怎么去解决这些问题，当然还有他们的困惑，等等。“教师论坛”的主要特征有三：主角是一线教师；通常由《中国远程教育》杂志和相关学校或机构合作举办；内容的核心是“教学学术”，或者说将力图集中呈现“教学学术”作为一个新的专门研究领域的特征。
“中国远程教育教师论坛”是个学术论坛，自然应该区别于一般的经验交流或者工作研究。到底怎样才是“教师论坛”所倡导的学术层面的研究，可以从不同的角度来讨论。这里只强调几点：第一，一定要有问题意识。发现和提出问题是学术研究的逻辑起点，没有问题的研究是没有价值的。第二，教师的远程教育学术研究一定要有自身的特点。比如方法维度，可能相对更加强调行动研究、案例研究、实证研究尤其是微观实证研究等。第三，一定要有研究过程。这个研究过程应该是由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的过程，还要选择适当的研究方法。有研究者指出，“随着教学学术的专业组织的成立和教学学术期刊的不断涌现，教学学术作为一个专门领域的特征逐步显现”。并说，从国外相关期刊发表的文章内容看，除了一般理论探讨，强调的是“文献基础”、具有“较大样本”和“严格实验铡量数据基础”等标准，主要发表教学学术的研究报告、不同学科教师的反思性文章、文献综述、案例研究等。研究方法也呈现多样化趋势，包括反思分析、对目标群体的访谈、问卷调查、文本内容分析、对已有数据的二次分析、观察研究、案例分析等。《中国远程教育》杂志早就强调要特别重视教师所进行的远程教育教学研究，并于2006年以来先后两次举办教师“教学反思”征文活动，呈现了一批具有鲜明实践个性和独特理论视角的研究成果。本刊有意在推进远程教育的“教学学术”方面作出更多努力，“教师论坛”将突出“教学学术”，目前还只是初步尝试。包括研究的内容维度和方法维度，以及教学学术评价等，在借鉴国外经验的同时，许多问题都有待于在实践中进行探索。相信经过各方面的共同努力，“中国远程教育教师论坛”能够逐渐形成自身的一些特色。
作为新型大学的开放大学应高度重视“教学学术”
一段时间以来，很多人都在谈论我国高等教育质量问题，认为不能令人乐观。基于传统大学对于“学术”的追求，而“学术”又被狭隘地理解为学科研究，我国高校“重科研轻教学”的现象相当普遍，其代价必然是高等教育教学质量下降。高校教师的评价指标体系，主要是看在学科研究方面发表了多少论文，导致教师的主要精力都用于学科研究，即使有教学研究也被严重“矮化”。所以有人说，大学教师什么都研究，就是不研究教学。通常又把大学分为研究型大学和教学型大学，但后者现在基本上都不甘于做教学型大学，还是要朝研究型大学靠，再不济也得叫教学研究型大学。且不说研究型大学了，即使教学型大学，其兴奋点也很难从科研转到教学上来。高校的“科研崇拜”如果不改变，《教育规划纲要》中提出的高等教育改革和发展目标，恐怕是难以实现的。
美国的高等教育据说也曾经历过类似的过程。针对科研的强势导致教学弱化，教师教学职责意识淡薄，大学本科教学受到冲击的问题，1990年，时任卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特“博耶提出了“教学学术”理念，对学术的内涵进行了扩充。他将学术分为探究的学术、整合的学术、传播知识的学术和应用知识的学术，其中把传播知识和改进教学实践的学术称为“教学学术”。后来，其继任者李.舒尔曼把“教学学术”进一步发展为“教与学的学术”。很多学者认为，“教学学术”是近20年来美国高等教育领域发生的最重要的改革，使美国高等教育质量因此处于比较高的水准，而且在不少国家产生了较大影响，甚至有人认为已经形成国际性的教学学术运动。近几年，国内有不少学者在研究“教学学术”，认为“教学学术”的理念及国际经验有可能给我国高等教育提供许多有益的启示，在我国高校把教学提升到学术的地位，建立‘教学学术’理念并作出相关制度安排迫在眉睫。
我最近多次谈到对于“教学学术”的关注。“教学学术”在中国比在美国显然会面临更多的困难与问题，这是由不同的教育体制所决定的。《教育规划纲要》倒是说得非常明白，要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力，又特别强调把教学作为教师考核的首要内容。教育部、财政部将于近日印发的关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见，提出的5项建设内容之一，便是“教师教学能力提升”。具体内容包括引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，还要重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究等等。不过，在我看来，大学教师教学能力提升，从理论建构到实践运作，都有不少难题有待破解。所涉及的许多较深层次问题和矛盾，更不是通过实施某项工程或者项目便能解决的。比如现行学术评价制度及学校、教师评价机制，恐怕就是不那么容易逾越的障碍。能否接受和在多大程度上接受“教学学术”理念，逐渐建立教学学术评价制度，本身很可能就是个颇有些“纠结”的问题。这些问题和矛盾，在远程教育领域同样会突出反映出来。
广播电视大学或者未来的开放大学必须重视“教学学术”。但“教学学术”要在广播电视大学或者开放大学“登堂入室”，显然又比普通高校困难得多，这与广播电视大学或者开放大学的定位有关。广播电视大学或者开放大学主要是面向各类社会成员开展继续教育。在我们国家，继续教育尽管在文件中写得非常多，但长期以来始终游走于体制“边缘”。无论是学历继续教育还是非学历继续教育，都很少有高校像重视学校教育那样予以足够重视。许多高校的成人教育或继续教育已经发展成网络教育，但基本上还是没有摆脱“等而下之”的地位。我曾说，长期处于体制“边缘”的继续教育，因为总被认为“不正规”，教学基本建设始终未能得到足够重视。反过来，又因为教学基本建设薄弱，更被视为“不正规”。继续教育的“教学”较之学校教育更不容易得到重视和落在实处，现实的制度环境可能很难给“教学学术”提供相应的空间。广播电视大学要实现向开放大学的战略转型，必须提升自身的学术支撑能力，包括学科研究水平，但综合考虑各种因素，“教学学术”在开放大学，显然应该比在普通高校受到更多的重视。
作为“教学学术”的主体，从事远程继续教育的教师，长期以来其实是个在相当程度上被轻忽的群体，面对来自于体制内外的“傲慢与偏见”，甚至总也难以摆脱“身份焦虑”，其成长规律和发展路径至今还是“雾里看花”。对于他们来说，如果有志于从事学术研究，现行体制所提供的最好选择可能是“跳槽”，包括教学研究也往往得不到支持和认可。广播电视大学或者开放大学面对的学生不同于普通高校，主体是在职成人，在职成人的远程学习有其自身规律和特点，而且学习者的学习需求经常处于急剧变化中，“教学学术”怎样才能适应这样的学习需求？还有，以利用信息技术为特征的远程教育，应该而且能够成为教育信息化的先行者。包括“办好开放大学”，从教育信息化角度看，就是探索信息技术与教育深度融合的过程。什么是信息技术与教育深度融合？我曾说，至少，信息技术应该在内涵层面深刻而有机地作用于教育观念更新、教育体制改革和人才培养模式创新，以及教学思想、教学内容和教学方法与手段的变化。由此看来，如果没有“教学学术”的跟进甚至引领，所谓“深度融合”恐怕是难以实现的。遗憾的是，人们总是习惯性地更加关注“技术”而忽视了“教学”，对远程教育教学规律和特点的研究，无论广度和深度，现在都是远远不够的。
在实践中探索开放大学学习资源设计的特点与规律
资源和服务，早就被认为是远程教育发展的两个“轮子”。而且远程教育中的服务，最重要的恐怕也是围绕着资源所提供的服务。所以有人说，远程教育是基于资源的教育，远程学习是基于资源的学习。不管怎么说，开放大学功能作用的实现，显然离不开学习资源的支撑。开放大学作为新型大学的独特价值取向，首先也会通过学习资源充分显现出来。通过1999年启动的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目，广播电视大学的教学资源，包括后来强调的课程教学资源和学习资源的建设与应用，取得了多方面的重要进展，但也表现出越来越多的不适应。与高校网络教育学院比较也有些“此消彼长”，当包括高校网络教育学院在内的很多机构更加关注学习资源建设的时候，广播电视大学在开放教育试点项目总结性评估之后，学习资源建设与应用的能力和水平的提升却处于相对停滞状态。实际上，在试点项目总结性评估还在进行的时候，我就曾公开表示过这样的担忧：总结性评估结束后，广播电视大学很可能会在一定程度上失去方向感和推动力。学习资源的建设、应用和共享，都不可能不受到影响，原因很复杂。我们总讲要固本培元，即固开放大学的生存之本，培开放大学的发展之元。推进学习资源的建设、应用和共享，既是固本，又是培元。学习资源的建设，无可争议是开放大学作为新型大学实体的教学基本建设，而且在学校整个教学基本建设中的重要性，显然远远超过传统意义上的高等学校。
网络平台和学习资源，被认为是未来开放大学的两大核心支撑。网络平台不仅指软件系统，也不只是软件系统加硬件设施，应该包括硬件设施和软件系统得以发挥作用的整个机制，以及集聚各种要素而形成的一种实际能力。学习资源作为核心支撑，至少应该达到三个要求：一是开放大学必须拥有非常丰富的、能够主动适应社会教育需求变化和各类社会成员越来越多样化、越来越个别化的终身学习需求的课程学习资源，尤其是数字化学习资源。二是开放大学要有在学习者获得学习资源到利用学习资源学习的全过程中，为各类学习者提供优质支持服务的综合能力，尤其是能够通过围绕学习资源提供的各种服务，来实现真正意义上的有支持的学习。三是开放大学要形成能够整合和利用全社会优质学习资源的机制，成为集成、生成终身学习资源和全社会共享优质教育教学资源的大平台。无论是网络平台还是学习资源，一方面要为开放大学提供支撑环境，另一方面要为开放大学在人才培养模式改革等方面提供创新动力。应该更多地从这个层面理解学习资源的重要性，研究学习资源的设计问题。中央电大正在牵头实施教育部、财政部的“网络教育数字化学习资源中心建设”项目，要实现的重要目标，是通过承担这个国家项目推进国家开放大学资源中心的建设。国家开放大学资源中心从服务对象划分，可能主要将有五个层次的功能：第一，为国家开放大学的学历教育、非学历教育和社会服务提供数字化学习资源的支撑；第二，为中国的开放大学的学历教育、非学历教育和社会服务提供数字化学习资源的服务；第三，为其他各级各类高校，包括高校网络教育学院，以及高等、中等职业教育和相关培训机构，提供数字化学习资源的服务；第四，为学习型组织建设，包括行业、企业、社区以及社会各类学习者，提供数字化学习资源的服务；第五，成为引进国境境外优质数字化学习资源，输出我国优质数字化学习资源，并和国購外合作建设优质数字化学习资源的平台。
学习资源设计的重要性是不言而喻的，刚才各位演讲者都发表了很有价值的见解。可以拎出若干关键词，比如理念，包括终身学习的理念，还有原则，包括模块化、一体化等。广播电视大学以前讲得比较多的是多种媒体教学资源一体化设计，现在更加强调课程一体化设计，强调要把学习资源作为课程一体化设计的有机内容统筹考虑，而不是把学习资源从课程中分离出来，“孤立”地进行学习资源设计。关于学习资源的一体化设计，也可以拎出几个关键词：一是课程。要逐渐探索并确立一种能够体现继续教育和终身学习特点的新课程观，学习资源建设对于课程观的创新很可能起到重要促进作用。开放大学有个非常重要的任务，就是要构建具有自身特色的课程体系，最重要的支撑是学习资源。二是过程。学习资源设计一定要把整个学习过程放进去，不能脱离学习过程来谈学习资源设计。三是动机和效果。此外，还有学习资源设计的要素以及各要素之间的关系等等，都涉及很多问题。