设计能力的培养与发展

 一、设计能力与生俱来
虽然专业设计师可能会自然而然地被人认为具有非常高超的设计能力，但我们也能很清楚地看到，非设计人员也具有某些方面的或较低层次的设计能力。①每个人都会对服饰、家具等的布置和搭配做出决策。虽然在工业社会中，这种决策一般就是对别人已经设计出的东西来进行选择，很少超出这个范围。然而在其他社会中，特别是非工业社会，专业的设计能力与业余的设计能力往往是没有明显区别的，专业设计师的角色可能都不存在。例如，在工艺社会中，工匠制作出来的东西不仅实用性很强，而且非常美观，因此，他们可能拥有很高的设计水平。尽管在这种情况下，设计能力是集体努力的结果而不是某个人拥有的。随着设计能力长期的逐步提高，既美观又实用的物品逐渐形成，并且一代又一代的工匠会严格遵循这些物品的形式。
设计能力广泛性的有力标志，就是把设计作为一项课程在学校中教授。从各个年龄阶段的在校学生的出色设计作品中，能够清晰地看到，设计能力是与生俱来的。
二、设计能力的划分
每个人都可能拥有一定程度的设计能力，这种能力是多方面的认知能力。人们一般都存在特殊的、“设计师式的”认知思维和行为方式。事实上，正如心理学家霍华德·加德纳所说的，设计能力是人类天赋智慧的一种形式，并且人类的智慧不是只有一种形式，而是包括多种相对自治的人类智能。他把人类的智慧分为了六种：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、身体动觉智能和个体智能。我们认为这种观点是合理的。②
一般情况下，人们的设计能力似乎是通过这六种方式来表现的，但是表现的方式却因人而异，并且还存在其他的观点。比如：加德纳认为解决问题的空间想象力（包括在“大脑”、眼中的思考）应该属于空间智能的范畴，而解决问题的其他能力则是身体的动觉智能。因此，在智能中所属的类别的划分上，我们应该正确地认识设计能力的属性。
三、设计能力的培养
如何学会设计，设计教育应该基于什么样的原则之上？显然设计能力的某些发展确实发生在学生身上，在高等职业教育中，可以从同一个学生在其课程学习期间的作品中来看。一年级的学生完成的粗糙简单的作品变成了最后一年精致复杂的作品。但是，培养这种能力发展的教育过程没有得到很好的认识，而且它主要依赖于提交方案的方法。
（一）包豪斯的设计教育
现代工业设计教育很大程度上归功于包豪斯的实验研究。包豪斯在设计教育中也结合了审美文化的学习，如舞蹈、戏剧、音乐、科技和工业文化等。伊顿本人也将身体锻炼融入到了他的课程中，例如他要求学生徒手画圈前，按绕圈的方式摆动双臂和身体。他和其他的教师还鼓励学生运用触觉感知，从随机收集的废旧品和其他材料中进行抽象拼贴画的创作。从现在已经知道的右脑的思维发展来看，这些非语言的、触觉型的类比体验，从直观上讲，是设计教育中合理的方面。大多数的包豪斯创新活动都在传统的设计教育中受到了严重削弱，往往只保留了一些颜色、形式和构造方面训练的痕迹。随着19世纪60年代出现的HFG学院是一个例外后，自1933年包豪斯学校被纳粹关闭以来，在设计教育的课程发展中，再也没有可以与其比拟的创新。③
（二）提倡开放式的设计教育
就像现在许多开放式大学的学生设计工作所说明的，正如传统教学一样，远程教学课程的确能够提高学生的设计能力。可以明显地看到，开放式设计教育能够为新兴的后工业社会和技术，提供一个全新和普遍的教学范例。笔者认为，发展一个普遍的开放式设计教育有四个基本要点：设计教育的易得性、普遍性、持续性和明确性。④
使设计教育具有易得性就是使得每个人都可以享用它。在许多国家，设计已经成为了普及教育中的一部分——在学校孩子们获得设计教育。这就意味着，设计教育不再是设计专业的预备阶段，而在每个人的智力开发中具有内在价值。它已经成为了个人和集体智能培养的一部分，就像文学、科学或数学一样，同时它也成为了基本教育中的一部分，就像阅读、写作和识数能力一样。
要使设计教育具有普遍性就是让其无处不在。随着社会、文化和技术方面的发展，信息技术、计算机和因特网正在使设计教育变得越来越普遍。无论是在专业训练还是在教育中，再也不需要亲临设计工作室。因为虚拟工作室和虚拟大学对每个人在全世界和全天候都是开放的。
正如设计教育不再停留在每天的某个时刻一样，它也不会停留在某个年龄层次。易得性与普遍性也意味着设计教育必须在人的一生中都是持续不断的和触手可及的。教育现在已被认为是一个终生的过程，是在任何年龄阶段都可以从事的事情，无论是出于个人兴趣的选择，跟上时代的脚步的需要性，还是出于在后工业技术和知识的变化中获得更多知识和接受更好的教育的目的。
由于这些原因，如果不是为了其他的目的，使设计教育变得更为明确是很有必要的。使设计教育具有明确性，需要老师掌握一种新的教学方法。近几年对设计教育的日渐关注也暴露了设计教育缺乏明确指导性的问题。
在后工业主义的观点中，老师对学生的基本内在能力的根本了解，变得尤其重要。在质疑传统技能时，需要可靠的依据。我们已经超越了前工业设计的学徒制度，我们还必须超越工业设计教育中的学生制度。我们需要把设计教育建立在教育学、心理学、认知科学和设计研究的理论检验基础之上，同时我们也需要为教育创新建立更强大的实验基地。⑤
四、设计能力的发展
新手与专家之间的另一个区别在于，新手经常寻求对问题的“深度优先”方法，按顺序从深度上确认和探索子方案，将局部的子方案积聚起来，然后对其进行组合和协调，这是一种“由下至上”的过程。也可能把注意力集中在某个特定方案的可能性上。而专家通常会采用“广度优先”和“从上至下”的策略，在发现早期方案具有根本性缺陷时，会更愿意放弃早期方案。
对于解决问题，专家技术性质的传统认识往往与专业设计师的行为是相矛盾的。但是设计与传统的问题解决技能有很多区别，在传统的问题解决中，对某个问题常常只有单一正确的解决办法。因此在设计教育中，必须非常谨慎地从其他领域中引入行为模式。对设计活动的实证研究经常发现，设计能力的“直觉”特性是最有效且与设计内部属性最相关的。然而，设计理论试图开发出设计行为的反直觉模式和规定。我们仍然需要更好地理解设计中专业能力的构成，同时也要知道怎样帮助那些初学者获得专业技能。
与包豪斯推崇的艺术和直觉程序相同，设计教育最近也关注应用更合理、系统的教学方式。设计能力的某些方面已被系统化为“设计方法”。⑥没有这些方法，我们在开放式大学里阐明和教授设计能力的某些要素将会变得很困难。因为在实践中，熟练的设计师经常会采用即兴的和不系统的方法进行操作，然而系统的方法对学生是有帮助的。他们发现，更“有效率”的设计过程（遵循“理想的”程序），与学生设计作品的数量和质量都有积极正向的相互关系。
结语
设计是一种需要技能的行为方式。任何技能的开发都有赖于有控制的练习和技术的发展，特别是潜在技能的发挥依靠对技术和进程的把握。设计能力是与生俱来的，是人类天赋智慧的一种形式。通过对设计能力的培养的不断研究，让设计教育成为每个人提高设计能力的一种可靠又成功的途径。