马克思主义视阈下批判教育理论探析-教育论文

　　批判教育理论包含多种思想，比如葛兰西的霸权理论、法兰克福学派的批判理论和曼海姆的知识社会学等等，但其历史主线是马克思主义的。批判教育研究的马克思主义视阈体现在对政治、经济及文化背景的充分把握上和对人性本然状态的深刻关怀中。正是在马克思的思想被充分理解后，越来越多的学者才开始运用批判理论审视教育的不正当性，并从历史的反面寻找缺口。这种变化在20世纪初还不甚明显，但在二战以后，随着意识形态、权力关系和阶层差异等概念越来越多地进入人们的研究视野，人们对教育的思考也开始变得更具批判性了。

　　一、不公平的再生产：批判教育理论的宏观建构 20世纪，特别是二次世界大战以后，现代社会的结构与形态已经与19世纪时的马克思主义产生时期表现出明显差异，民主化浪潮极大地改变了统治与被统治的关系，阶级命题里的矛盾问题变得更为隐避。在这样的背景下，左派思想家们仍然坚守批判的阵地，不断挖掘教育内部现实的矛盾，极大地拓展了批判教育研究的理论基础，其宏观建构主要表现为：

　　1．经济再生产模式

　　马克思对社会生产关系的经典描述为思想家们提供了一条富有想象力的研究路径。早在上世纪60年代末，美国的鲍尔斯和金帝斯就曾对学校教育和社会阶层的对应关系作过经典阐释，他们认为，“学校教育的社会关系变化，是受阶级结构的更加和谐的再生所支配的”［2］。经济再生产模式是在反思人力资源理论的基础上建构起来的。社会和个人为接受教育所付出的各项成本，都是为了获得一种存在于人体之内的、可提供未来收益的生产性成本。知识与修养等文化资本是人类共同的精神财富，是无法私有化的。但实际上，身体化文化资本的积累不仅需要花费大量的时间和精力，而且通常还必须以雄厚的经济实力作为后盾。这样，家庭经济差异会造成教育资源投入的不平衡，从而复制先前的阶层身份，阻碍社会的流动。

　　2．文化再生产模式

　　布迪厄认为，“传统上把‘教育系统’定义为保证从过去继承下来的文化(即积累的信息)一代一代传下去的所有组织性或习惯性机制的总和。此种古典理论试图把文化再生产从社会再生产的功能中分离出去，即无视符号关系本身在权力关系再生产中的作用”。布迪厄深刻地透视了教育系统的文化再生产的本质。在他那里，学校成为复制文化宰制关系的场域，其基本前提是，我们能够认识精英阶层与大众阶层在文化资本上存在明显的差距，因而，上流社会家庭的儿童和底层社会家庭的孩子也许能接受同样的正规教育，甚至生活在同一所学校，但他们对学校文化的接受程度却大为不同。英国社会学家伯恩斯坦将文化分析建立在更微观的对象——语言上，并由此关注社会分工基础上的阶层差异。他认为，儿童之间的差异并不是认知能力的差异，而是儿童解读脉络、选择互动实践和创造文本时所运用的辨识和实现规则的差异。限制型符码所使用的语言更适合与实际经验的沟通，而不是探讨更加抽象的观念、过程或关系。因而，限制型符码言语是较低阶层家庭中成长起来的学生及同伴群体的共同特点。在接受学校教育时，劳工阶层学生除了在理解校规的一般性原则上有困难外，还难以理解教学中使用的非情绪化的和抽象的语言，难以区分概括和抽象的概念。文化再生产模式认为，即使社会成员间的经济差距很小，他们仍然很难实现平等，因为不同阶层的文化符码具有明显差异，中上阶层更容易融入学校环境。

　　3．霸权国家再生产模式

　　霸权国家再生产模式关注国家对教育的干预和学校如何有助于国家意识形态的实现。阿普尔认为，“教育机构通常是传播有效主流文化的主要机构，与文化活动一样，它也是一个主要的经济活动，实际上两者是同时发生的。用有效的主流文化术语来讲，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更为重要的是，这些意义又被进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突”。在现代学校教育中，如果想要考察学生们在学习什么文化，最好就是研究课程，这就是阿普尔的思路。阿普尔自己谈到，当斯宾塞提醒教育者，我们应当对学校教育过程提出的最基本问题之一是“什么知识最有价值”，他并没有错，但他要回答的是“谁的知识最有价值”。通过这种思路转换，阿普尔开始探讨所谓教育的文化霸权问题。虽然人类社会经历过不少文化变迁，但课程的本质特征是不变的，即意识形态占主导地位，象征性的身份标志价值超过功用性的经济实用价值。由于课程是由政治家、思想家和科学精英共同认可的，在内容上就构成了一种强势文化，而与这种强势文化相左的文化都受到排斥，从而完成霸权的再复制。

　　可以归入批判理论的学者还有很多，比如威利斯、柯林斯和麦克尔?扬等，虽然他们在研究中存在差异，但他们都是在充分理解马克思再生产理论的基础上提出自己设想的。阶级和意识形态这些概念不是马克思首创的，可是他对这些话语的阐释确是史无前例的。马克思的研究将一个存在于任何社会的统治与被统治的关系抽象出来，而且这种关系同生产资料的占有紧密相连。

　　二、压迫与反抗：批判教育理论的微观审思 批判教育理论的另一种表现形式是深入教育实践的微观领域，探究参与者关系的平等性问题。教育者与受教育者的关系是一种特殊的社会关系，它直接影响到教育的内容与形式。批判教育理论认为，传统的教学是树立权威、灌输标准知识以及使学生顺应环境。在这个过程中，学生逐渐失去自我，进入一种所谓“沉默文化”，而瓦解这种教学形式的根本方法是重建课堂参与者的关系。

　　1．走向对话：解放教育思想

　　弗莱雷将社会实践中的压制与反抗关系引申至教育领域，揭示了传统教学中灌输和控制的存在，他的思路也是马克思主义的。他强调统治阶层利用灌输理念来促进被压迫者的消极被动，让他们对自由产生恐惧。受教育者要真正成为自己，就必须参与对话，如果没有对话，就没有交流，没有交流，也就没有真正的教育。在弗莱雷那里，批判意识是构筑教育活动中平等关系的核心，因而不能仅仅强调学生只是接受，还必须使其参与和沟通［6］。弗莱雷的思想同马克思一样充满革命性意味，他的理论同政治民主以及社会公正紧密相连。在他看来，学校教育的功能就是使人习惯周围的政治环境，变成一个沉默的人。压迫者利用灌输教学，并辅以家长式的社会行动机制，把学生当做一个盛装知识的“容器”，抹杀他们独立的批判意识，甚至抹杀其创造力。马克思所论述的统治与被统治的矛盾在解放教育中被转化为压迫与被压迫的矛盾，但其本质是一致的。

　　2．尊重差异：边界教育学

　　作为后现代批判教育的代表人物，吉鲁的边界教育学思想影响深远。他的理论思路是从文化身份与政治差异入手探讨教师与学生关系的。吉鲁认为，教师的真正使命是“转化智慧”，帮助学生认清自己的历史生命并进行自我反思，借以培养批判能力，最终解放自身。他主张教师应该采取跨越边界的行动，即以跨学科、跨文化的课程组织教学，保留多重叙事与文化差异的丰富性。为此，他明确提出“反文本”的观点。在他看来，传统的以文本为核心的教学实际上是在树立权威，压制学生的自我经验和独立思考，所以真正的教育过程应该创造一个教学参与者颠覆、挑战或转化主流意识形态的文本。此外，他还特别指出教师转型的重要性，他认为教师在本质上是社会的公共知识分子，其本身必须具有理性批判的能力，同时还必须能促进学生的反思。

文章来源于《教育探索》杂志2012年第6期